Autyzm – główne symptomy oraz wybrane elementy terapii

Opublikowano: 14 lutego 2019 roku

Chłopiec leży na podłodze i wpatrzony jest w klocki

WSTĘP

Autyzm, o którym ostatnio tak często się mówi, stanowi wyzwanie dla wielu osób. Przede wszystkim, jako pierwszych dotyka rodziców i  rodzinę dziecka z  tym zaburzeniem. Lekarze pediatrzy, nauczyciele, wychowawcy, sąsiedzi – wszyscy możemy mieć w swoim otoczeniu osobę z autyzmem. Czy jednak potrafimy rozpoznać to zaburzenie, aby w ewentualnym kontakcie wiedzieć jak się zachować, nie stosując utartych etykiet typu ,,co za niewychowane dziecko’’?

Mimo wielu badań prowadzonych przez różne ośrodki  i publikacji wydawanych corocznie, temat autyzmu nadal pozostaje otwarty. Wprawdzie udało się już zebrać sporo informacji dotyczących mechanizmów mających wpływ na pojawienie się niektórych symptomów autyzmu, opracować wiele programów, metod i technik umożliwiających lepsze funkcjonowanie osobom autystycznym, to jednak nadal nie potrafimy autyzmowi zapobiegać [1].

Niniejsze opracowanie wskazuje na trzy główne obszary, w których ujawniają się charakterystyczne dla autyzmu  nieprawidłowości. Dodatkowo znalazły się wybrane podejścia, metody i formy stosowane w terapii z osobami z autyzmem. Praca jest skierowana do rodziców i nauczycieli dzieci autystycznych. Wybór tematu był podyktowany względami praktycznymi, zwłaszcza że autorka od wielu lat pracuje jako nauczyciel wspomagający dla dzieci z autyzmem.

W rozdziale pierwszym przedstawiono społeczne funkcjonowanie osób z autyzmem, jednocześnie wskazano dwa główne podejścia stosowane w terapii tych osób: podejście behawioralne oraz rozwojowe. Rozdział drugi zawiera  najbardziej typowe problemy osób autystycznych z komunikacją, zarówno werbalną, jak i pozawerbalną. W drugiej części rozdziału zaprezentowano wybrane alternatywne metody komunikacji dla osób z autyzmem. Trzeci rozdział jest poświęcony trudnościom w  rozwoju poznawczym omawianych osób. Tutaj zamieszczono praktyczne wskazówki, jak  rozwijać zaburzone funkcje i ćwiczyć umiejętności, które mają wpływ na poznawanie otoczenia i  świata.

Opracowanie to nie wyczerpuje tematu dogłębnie, jest jedynie próbą zebrania najistotniejszych i najbardziej typowych informacji dotyczących diagnozy autyzmu w zakresie relacji społecznych, komunikacji i sfery poznawczej. Zgromadzona tu wiedza może stać się inspiracją, pomocą i zachętą do głębszej lektury tematu dla osób, które swoją przygodę z autyzmem dopiero rozpoczynają.

Rozdział I

FUNKCJONOWANIE SPOŁECZNE OSÓB Z AUTYZMEM

Funkcjonowanie osób z autyzmem w zakresie społecznym może być bardzo zróżnicowane [2]. Pierwsze nieprawidłowości w zakresie tworzenia relacji z innymi ludźmi oraz uczestnictwa w interakcjach społecznych można dostrzec już w pierwszym  roku życia dziecka, kiedy obserwuje się jego ubogą aktywność podczas interakcji. Dziecko nie reaguje mimicznie na obecność rodziców czy opiekunów, ma obojętny wyraz twarzy, w momencie zbliżania się do niego czy brania na ręce jest sztywne, nie uśmiecha się w sytuacjach społecznych, nie odpowiada na wysyłane do niego sygnały [3].

Nie śledzi też wzrokiem tego, co ktoś mu  pokazuje, i nie próbuje zwrócić uwagi rozmówcy na to, co wywołało jego  zainteresowanie. Dzieci autystyczne sprawiają wrażenie, że obecność innych osób nie ma dla nich znaczenia. Niektóre wykazują próby wchodzenia w interakcje, lecz najczęściej nie patrzą przy tym w oczy i nie przeplatają swojej aktywności z aktywnością partnera. Inne zaś nie zachowują dystansu – wobec nieznajomych zachowują się tak samo jak wobec osób dobrze sobie znanych, traktują ich jak przedmioty do oglądania, nie nawiązując przy tym głębszego kontaktu [4].

Między 3. a 5. rokiem życia izolacja dziecka autystycznego coraz bardziej się uwidacznia, stając się główną przyczyną stresu rodziców, którzy często mówią o swoich dzieciach, że ,,najbardziej lubią bawić się same’’ [5]. O ile w tym czasie relacje z dorosłymi nieco się poprawiają, o tyle rówieśnicy są nadal ignorowani. Lucyna Bobkowicz – Lewartowska opierając się na prowadzonych w tej dziedzinie badaniach stwierdza, że główną przyczyną ubogich kontaktów dzieci autystycznych z rówieśnikami jest ograniczona umiejętność zabawy [6]. U dzieci neurotypowych zabawa rozwija się od prostych zabaw w samotności, poprzez zabawy równoległe, do zabaw symbolicznych, w których biorą udział inne dzieci. Dzieci autystyczne bawią się samotnie w sposób nietypowy: postukują przedmiotami, wprawiają je w ruch wirowy lub wkładają do ust. Bawią się stereotypowo wkładając lub wyjmując jakiś element mechaniczny przedmiotu. Nie bawią się lalkami czy misiami, wolą zabawki z elementami mechanicznymi. Dzieci z autyzmem nierzadko mają problemy z  naśladownictwem, co dodatkowo utrudnia im zabawę z rówieśnikami [7].

Niektóre dzieci obserwują swoich bawiących się rówieśników, próbują przyłączyć się do zabawy, jednak ze względu na nieumiejętność rozumienia reguł rządzących daną aktywnością, brak jest naprzemienności w zabawie oraz aktywnego w niej uczestnictwa. Wiążą się z tym również deficyty w zabawie funkcjonalnej, symbolicznej i zabawie na niby. Dzieci z autyzmem bowiem nie bawią się w lekarza czy robienie zakupów. Są dużo mniej kreatywne od swoich prawidłowo rozwijających się rówieśników, nie potrafią sobie wyobrazić, że jakiś przedmiot może mieć znaczenie inne niż w rzeczywistości, np. wykorzystywanie w zabawie banana jako słuchawki telefonicznej [8].  W związku z tym, jeśli nawet szukają kontaktu z innymi dziećmi, to często są odrzucane lub niezrozumiane, bowiem ich zachowanie jest nietypowe i niezrozumiałe dla innych.

Istotne jest, że rówieśnicy mogą odegrać ważną rolę w terapii dziecka z autyzmem. Testowano wiele programów, w ramach których przygotowywano rozwijających się prawidłowo kolegów bądź rodzeństwo do zabawy z dzieckiem z tym zaburzeniem. Ich efekty są bardzo obiecujące: dzieci z autyzmem podnosiły swoje umiejętności komunikowania się, znacznie malała także częstość ich stereotypowych zachowań, bardziej angażowały się  w interakcje. Warto również podkreślić, że dzieci wysokofunkcjonujące mają poczucie osamotnienia i cenią sobie posiadanie kolegów. W przeszłości sądzono, że pragną one samotności. Współczesne badania prowadzone wśród wysokofunkcjonujących nastolatków czy też dorosłych dowodzą jednak, że potrzebują oni bliskich związków i cierpią z powodu osamotnienia. Ich problemem nie jest więc brak chęci bycia z innymi, ale brak umiejętności potrzebnych do tego, by móc tworzyć bliskie relacje [9].

Jednym z najważniejszych elementów interakcji społecznych jest kontakt wzrokowy. Twarz pełni ogromną rolę w komunikowaniu się, gdyż, cytując: ,,niektórzy ludzie mają wszystko wypisane na twarzy, wystarczy tylko to odczytać’’[10]. Dzieci autystyczne cechują zaburzenia kontaktu wzrokowego, objawiające się niepatrzeniem w oczy drugiej osoby w celu nawiązania, podtrzymania kontaktu lub okazania zainteresowania. Dzieci z autyzmem nie rozumieją, że ze sposobu i  kierunku patrzenia można wywnioskować zamiary, potrzeby i pragnienia rozmówcy [11].

Jak więc patrzą i widzą autyści?

Autyści potrafią jednym rzutem oka zobaczyć skomplikowane obrazy, które zatrzymują w pamięci, w postaci niezmiennej – tak jak klisza fotograficzna. Gdy zobaczą potem to samo, ale zmienione w jednym choćby szczególe, jest to dla nich już „coś innego”. Na przykład gdy dziecko dostanie pić – jak zwykle w kubku, ale różniącym się od znanego kolorem – nowy kubek jest dla niego czymś nieznanym, budzącym niepokój, często powoduje potężne ataki  paniki. Dziecko autystyczne czynnie unika równoczesnych doznań od dwóch lub więcej receptorów. Gdy dotyka – nie patrzy. Gdy patrzy – nie dotyka. Na przykład podając rękę odwraca wzrok.

Przedmiotem odznaczającym się szczególną zmiennością jest twarz ludzka. Przy każdej zmianie wyrazu twarzy staje się ona dla dziecka „czymś innym” nieznanym, budzącym lęk. Dorosły autysta Dietmar Zoller pisze, że gdy był dzieckiem, twarz matki była dla niego „przerażająca” – dopóki nie nauczono go patrzeć. Interesujące jest, że w ściśle dyrektywnych sesjach modyfikacji zachowania, dzieci bez oporu spełniają polecenia „spójrz na mnie”, choć na ogół bronią się przed patrzeniem w twarz. Sekret tkwi w tym, że sesja jest wysoce zrytualizowana: terapeuta siedzi  nieruchomo naprzeciwko dziecka, zachowuje się zawsze podobnie, jest osobą znajomą [12]. I co szczególnie istotne, jego twarz widziana jest przez dziecko zawsze en face i zawsze w tej samej odległości, a więc dziecko nie jest narażone na bodźce zmienne, które odbierać może jako nowe, obce, a więc budzące lęk.

Autystyk omija wzrokiem twarze najbliższych, co może być odczytywane jako niechęć, obojętność a wręcz ignorancja. Dziecko autystyczne nie obrysowuje wzrokiem obrazów lecz je niejako fotografuje”rzuca jedynie okiem i rejestruje w pamięci kliszę jako całość’’. Dziecko autystyczne „nie widzi patrząc” – jak to ujmie większość obserwatorów. Nie zatrzymuje dłużej wzroku, nie ogląda analitycznie, ale drogą widzenia peryferycznego, szybko, kątem oka zauważa poruszające się przedmioty [13].

Jednak sama trudność w  nawiązywaniu kontaktu wzrokowego nie jest zbyt dobrym wskaźnikiem autyzmu u małych dzieci i nie pozwala na trafne wykrycie tego zaburzenia. Znacznie lepsza diagnostycznie jest analiza złożonych zachowań komunikacyjnych polegających na łączeniu kontaktu wzrokowego ze wskazywaniem, wokalizowaniem czy mówieniem do kogoś czyli koncentrowaniu uwagi na tym samym obiekcie, co inna osoba. Zaburzenia w tej dziedzinie mają istotny wpływ na rozwój mowy. Zdrowy 2 – 3 latek potrafi wskazywać rozmówcy interesujący go przedmiot i jednocześnie podąża za nim wzrokiem i nazwa go, zaledwie jednak co trzecie dziecko z autyzmem jest w stanie zlokalizować obiekt, o którym ktoś mówi, podążając za wzrokiem tej osoby [14].

Analizując dane dotyczące społecznego funkcjonowania osób autystycznych należy stwierdzić, że umiejętność ta, na tle innych kompetencji, wypada słabiej [15]. Zatem rozpoznać autyzm – to jedno, ale trzeba przecież już od najmłodszych lat podjąć terapię, która pozwoli, możliwie jak najpełniej, funkcjonować w środowisku.

Terapeuci pracują nad rozwijaniem u dzieci autystycznych zdolności nawiązywania kontaktu wzrokowego. W tym celu tak organizują środowisko i pracę własną, aby dać naturalne okazje do patrzenia w twarz partnera,  prowokują  patrzenie w określonym kierunku, zachęcają i wzmacniają udane próby [16]. Programy terapeutyczne, mające na celu poprawę społecznych interakcji dzieci z autyzmem, różnią się orientacją teoretyczną i technikami. Możemy je podzielić na programy o podejściu behawioralnym i podejściu rozwojowym.

Podejście behawioralne koncentruje się przede wszystkim na zachowaniu dziecka. Podstawowym celem oddziaływań terapeutycznych jest wypracowanie u dziecka jak największej liczby zachowań umożliwiających mu niezależność funkcjonowania w środowisku domowym i szkolnym. W terapii behawioralnej terapeuta uczy dziecko pewnych pojedynczych umiejętności przy użyciu ustrukturyzowanych instrukcji, nagradzając ukończenie poszczególnych etapów. Może to być podtrzymywanie kontaktu wzrokowego, reakcja na imię, zajęcie miejsca obok terapeuty, nauczenie się czekania na swoją kolej. Podejście to zakłada, że na podstawie tych prostych działań można nauczyć dziecko bardziej złożonych umiejętności społecznych.

Terapia behawioralna jeszcze kilka lat temu wywoływała wśród rodziców ogromne kontrowersje, ponieważ kojarzyła się ze stosowanymi wcześniej procedurami eliminowania niepożądanych zachowań, takich jak autoagresja czy stereotypie ruchowe, przy pomocy kar fizycznych. Obecnie zachowania niepożądane są wygaszane. Podejście behawioralne opiera się w głównej mierze na tak zwanej stosowanej analizie zachowania, która uważana jest za szczególnie skuteczną w odniesieniu do modyfikacji zachowań, takich jak agresja czy autoagresja [17].

Alternatywą dla intensywnej terapii behawioralnej jest podejście rozwojowe. Wykorzystuje się tu techniki behawioralne, lecz pozostawia się często dziecku możliwość wyboru. Zadaniem terapeuty jest podążanie za dzieckiem, obserwowanie oznak jego zainteresowania i wszelkich sygnałów umożliwiających osiągnięcia zwiększonej motywacji do uczenia się. Podejście to jest mniej systematyczne i bardziej naturalistyczne, ponieważ dziecko często samo inicjuje interakcje z rodzicami lub terapeutą. Podstawowym założeniem jest rozwój umiejętności społecznych i komunikacyjnych dziecka. We współpracy z rodzicami dla każdego dziecka zostaje stworzony i realizowany indywidualny program, który jest regularnie modyfikowany w zależności od postępów dziecka. Nauka musi się odbywać w korelacji z aktualnym stanem rozwojowym dziecka [18].

Jedną z metod służących rozwijaniu umiejętności społecznych i komunikacyjnych jest tak zwane uczenie incydentalne. Polega ona na rozwijaniu przez nauczyciela  zainicjowanych przez dziecko wypowiedzi lub ich prób. Istotne jest przygotowanie pomieszczeń, przedmiotów w nim się znajdujących oraz aranżowanie przyjemnych dla dziecka sytuacji, aby zwiększyć prawdopodobieństwo inicjowania przez dziecko takich komunikatów. W momencie słownego lub niewerbalnego rozpoczęcia komunikatu przez dziecko skierowanego do rodzica lub terapeuty, powinien on poprosić o rozwinięcie tego komunikatu lub też modelować jego formę. Działania te mają na celu wzmacnianie spontanicznych wypowiedzi dziecka i rozwijanie jego kompetencji komunikacyjnej.

Inną metodą uczenia sytuacyjnego jest opóźnienie podpowiedzi. Metoda ta polega na systematycznym opóźnianiu czasu udzielenia podpowiedzi od momentu wystąpienia bodźca, który docelowo ma wywołać poprawną reakcję. Stosuje się przy tym opóźnienia progresywne (coraz później udzielana jest podpowiedź) i stałe. Jeśli dziecko nie emituje wypowiedzi, terapeuta modeluje poprawną reakcję. Metoda ta również wymaga odpowiedniego zaaranżowania środowiska. Stosuje się ją między innymi w uczeniu dzieci wypowiedzi sygnalizujących ich potrzeby lub emocje.

Procedura „Polecenie – model” różni się od poprzednich dwóch metod tym, że nauczyciel nie czeka na wypowiedź dziecka, lecz wydaje on dziecku instrukcje, stawia pytania lub modeluje wypowiedzi. Nauczyciel aranżuje sytuacje, w której oboje zajmują się jakąś ciekawą czynnością. W chwili kiedy dziecko wykazuje zainteresowanie konkretnym przedmiotem lub sytuacją, nauczyciel wydaje polecenie. Jeśli dziecko reaguje poprawnie, nauczyciel potwierdza poprawność zachowania, jeśli zareaguje niepoprawnie – modeluje poprawną reakcję [19].

W radzeniu sobie z wchodzeniem w relacje z innymi ludźmi i inicjowaniem interakcji społecznych pomóc dzieciom autystycznym mogą treningi umiejętności społecznych. Treningi te rozwijają różne umiejętności w zależności od potrzeb. E. Pisula podaje przykładowe tematy takich zajęć: skupianie na sobie uwagi innej osoby przed rozpoczęciem mówienia, proszenie o pomoc i wyrażanie próśb, proszenie o wyjaśnienie, kiedy wypowiedź jest niezrozumiała, utrzymywanie kontaktu wzrokowego z rozmówcą, witanie się i żegnanie, odmawianie, rozpoczynanie interakcji, jej podtrzymywanie i kończenie. Zajęcia takie mogą być zarówno indywidualne jak i grupowe, najczęściej w środowisku naturalnym. Wykorzystuje się tutaj odgrywanie scenek, modelowanie, wzmacnianie, dyskusję. Trenerami mogą być terapeuci, rodzice oraz rówieśnicy [20].

Wspieraniu zdolności porozumiewania się służyć mogą w pracy z dziećmi autystycznymi alternatywne metody komunikacji, które wykorzystują różne narzędzia, takie jak: obrazki, piktogramy, gesty. Dzięki nim dziecko niemówiące, lub takie którego komunikacja jest bardzo ograniczona, może przy pomocy np. obrazków wyrazić swoje potrzeby, a terapeuta ma możliwość zareagowania na jego komunikat. Alternatywne metody komunikacji rozwijają u dziecka potrzebę porozumiewania się z innymi oraz pomagają mu zrozumieć do czego służy komunikacja (o czym szerzej w rozdziale II).

W ostatnich latach zmieniło się podejście terapeutyczne do dzieci z autyzmem. W przeszłości koncentrowano się na niwelowaniu autystycznych niepożądanych zachowań, takich jak echolalia, stereotypie ruchowe czy zachowania autoagresywne, poprzez różne techniki, często stosując kary. Obecnie głównym celem oddziaływań terapeutycznych jest rozwijanie umiejętności komunikacyjnych, warunkujących satysfakcjonujące funkcjonowanie dzieci autystycznych w społeczeństwie [21].

Ponieważ dzieci z autyzmem są bardzo zróżnicowane, zatem nie można powiedzieć, że dane podejście czy metoda są skuteczniejsze a inne mniej. Każdą osobę należy traktować indywidualnie z uwzględnieniem jej możliwości i potrzeb.


[1] Pisula, Autyzm – przyczyny, symptomy, terapia, ,,Harmonia’’, Gdańsk 2016, s. 7.
[2] Pisula, Autyzm – przyczyny, symptomy, terapia, ,,Harmonia’’, Gdańsk 2016, s. 34.
[3] A. Prokopiak, Autyzm – przegląd definicji, etiologia, kryteria diagnostyczne, w: Autyzm i rodzina, red. A. Prokopiak, Z. Palak, UMCS, Lublin 2017, s. 30.
[4] E. Pisula, Autyzm – przyczyny, symptomy, terapia, ,,Harmonia’’, Gdańsk 2016, s. 35.
[5] L. Bobkowicz – Lewartowska, Autyzm dziecięcy zagadnienia diagnozy i terapii, ,,Impuls’’, Kraków 2017, s. 52.
[6] L. Bobkowicz – Lewartowska, Autyzm dziecięcy zagadnienia diagnozy i terapii, ,,Impuls’’, Kraków 2017, s. 52.
[7] L. Bobkowicz  – Lewartowska, Autyzm dziecięcy zagadnienia diagnozy i terapii, ,,Impuls’’, Kraków 2017, s. 52.
[8] A. Prokopiak, Autyzm – przegląd definicji, etiologia, kryteria diagnostyczne, w: Autyzm i rodzina, red. A. Prokopiak, Z. Palak, UMCS, Lublin 2017, ss. 30 – 31.
[9] E. Pisula, Autyzm – przyczyny, symptomy, terapia, ,,Harmonia’’, Gdańsk 2016, ss. 37 – 38.
[10] A. Prokopiak, Autyzm – przegląd definicji, etiologia, kryteria diagnostyczne, w: Autyzm i rodzina, red. A. Prokopiak, Z. Palak, UMCS, Lublin 2017, s. 31.
[11] Tamże.
[12] H. Olechnowicz, Wokół autyzmu fakty skojarzenia refleksje, WSIP, Warszawa 2004, ss. 10-11.
[13] Tamże,  ss. 12 – 14.
[14] E. Pisula, Autyzm – przyczyny, symptomy, terapia, ,,Harmonia’’, Gdańsk 2016, s. 36.
[15]  L. Bobkowicz  – Lewartowska, Autyzm dziecięcy zagadnienia diagnozy i terapii, ,,Impuls’’, Kraków 2017, s. 56
[16] E. Pisula , Autyzm – przyczyny, symptomy, terapia, ,,Harmonia’’, Gdańsk 2016, s. 37.
[17] Tamże, ss. 114 – 117.
[18] E. Pisula , Autyzm – przyczyny, symptomy, terapia, ,,Harmonia’’, Gdańsk 2016, ss. 119 – 120.
[19] www.publikacje.edu.pl/pdf/11578.pdf23.07.2018r.
[20] E. Pisula , Autyzm – przyczyny, symptomy, terapia, ,,Harmonia’’, Gdańsk 2016, ss. 131 – 133.
[21] www.publikacje.edu.pl/pdf/11578.pdf23.07.2018r.

 

Pobierz cały materiał

Autor: Halina Opala

Materiał nadesłany przez Czytelniczkę portalu Pedagogika Specjalna – portal dla nauczycieli

 

Bookmark the permalink.

Inne artykuły z tej kategorii:

Dodaj komentarz