Pedagog specjalny jako refleksyjny praktyk na przykładzie pracy z uczniem z zespołem Aspergera

Opublikowano: 25 grudnia 2019 roku

Pedagog specjalny w kontakcie z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych, powinien dostrzegać potrzebę refleksyjnego namysłu nad zadaniami i celami, które wyznacza jako kierunek oddziaływania zamierzonego na dziecko/ucznia, ale w kontekście jego aktualnych potrzeb, mocnych stron i trudności.

Wprowadzenie tzw. dobrych metod i technik pracy nie wystarczy, aby uczniowi z zespołem Aspergera było przyjaźniej w szkole ogólnodostępnej, nie integracyjnej. Konieczne jest podejście systemowe uwzględniające łączenie idei refleksyjnej praktyki, połączonej z wiedzą i doświadczeniem osób zaangażowanych we wskazany proces w aspekcie indywidualizacji. Zdaniem S. Gałkowskiego: „Stawia to wysokie wymagania osobom zajmującym się tą dyscypliną <pedagogiką> – powinny one bowiem osiągnąć kompetencje zarówno w uprawianiu filozofii, jak i pedagogiki”.[1]

Punktem wyjścia w praktyce terapeutyczno-edukacyjnej pedagoga specjalnego, w codzienności bycia dziecka/ucznia z ZA, powinna być zasadność odpowiedzi przede wszystkim na pytanie: Kim jest człowiek – uczeń? Co wpływa na jego sposób funkcjonowania w warunkach szkolnych? Jak odbiera codzienną rzeczywistość szkolną, w której staje się jej uczestnikiem? Czy ma być niejako tłumaczem międzykulturowym, jako osoba, która stara się dostrzegać i rozumieć różnice świata osób nieautystycznych od świata osób ze spektrum autyzmu?

Z jednej strony, wyjaśniając oczekiwania i reguły nieautystycznego świata innym uczniom, jako osoba współorganizująca proces kształcenia specjalnego, a z drugiej, dostrzegając możliwość takiej zmiany zastanego środowiska, aby ułatwić funkcjonowanie osobom z ZA. Powinien dostrzegać zarówno mocne strony, jak i ograniczenia swoich wychowanków.

Istotnym jest też sposób postrzegania dzieci/uczniów z zespołem Aspergera. Uznawanie faktu, iż takie dzieci funkcjonują w kategorii neuroróżnorodności pozwoli uniknąć celowej przemiany wychowanka w formie „urabiania” na potrzeby społeczeństwa tzw. neurotypowego. Przejawianie postawy poszukującej, refleksyjnej pozwoli na dobranie takiego programu, który uwzględni działania interdyscyplinarne, a jednocześnie zindywidualizowane w kontekście holistycznego podejścia, gdzie uczeń z ZA jest postrzegany w kategorii odmiennego stylu poznawczego bez implikacji, że jest on lepszy czy gorszy niż nieautystyczny styl poznawczy (za Simon Baron-Cohen).[2]

Istotnym elementem jest również uwzględnienie faktu, iż w samym spektrum autyzmu istnieje ogromna różnorodność funkcjonowania. Zdaniem dr I. Heiveil:[3] „Autyzm nie zawsze jest niepełnosprawnością, czasem i w pewnych dziedzinach objawia się jako nadzwyczajna sprawność. Nie jest całością twojej osobowości, tylko jej częścią (…) Każdego z nas opatrzono określającymi nas nalepkami. Tylko od nas zależy jednak, jak je nosimy”.

Stephen Shore, profesor na Uniwersytecie Pensylwanii, sam z zespołem Aspergera, powiedział kiedyś: „Jeśli poznałeś jednego człowieka z autyzmem, to poznałeś jednego człowieka z autyzmem”.[4] Uwzględnienie indywidualności dziecka/ucznia z ZA w procesie wychowania jest niezbędnym punktem odniesienia w oddziaływaniu edukacyjno-terapeutycznym. Taka świadomość pozwala na głębokie przemyślenie, jaki cel pedagog specjalny zamierza zrealizować podczas procesu wychowawczego?

Czy zaistnieje tam przestrzeń na akty wyboru, namysł i rozwój, autonomia i wolność ucznia jako jednostki ludzkiej? Istotna w tym wypadku jest świadomość, że osoby z zespołem Aspergera posiadają odmienny od osób tzw. neurotypowych sposób widzenia i interpretowania świata, a także przetwarzania informacji. Każdą codzienną sytuację widzą z perspektywy szczegółów, a relacje społeczne nie są u nich pierwszoplanowe. Terapia w tym przypadku różni się od tej przy zaburzeniach psychicznych. Nie można też mówić o leczeniu, to najczęściej trening pewnych umiejętności.[5]

W tak rozumianym indywidualnym podejściu do ucznia jest widoczna humanistycznie zorientowana teoria pedagogiczna w zakresie wychowania i kształcenia[6], gdzie uczeń z ZA jest traktowany jako podmiot we wzajemnej interakcji. Nie metoda, a podejście holistyczne będzie spełniało warunki transdyscyplinarnej współpracy rozumiejącej (pedagog specjalny- uczeń-rodzic).

Wskazane warunki uwidaczniają się w programie TEACCH z ang. Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children[7]. W podejściu TEACCH ważnym elementem jest nauczanie ustrukturyzowane, tj. zachowanie struktury czasu, przestrzeni i czynności dla uczniów z ZA oraz uwzględnienie kliku istotnych założeń, tj. zrozumienie kultury autyzmu, kierowanie się zasadami podczas realizacji celów, gdzie dążeniem nie jest do bycia jak osoby neurotypowe, ale stwarzanie możliwości dla ucznia uczestnictwa w środowisku społecznym. S. Gałkowski wskazuje, że: ,,Istotnym elementem wychowania jest zawsze jakieś oddziaływanie między wychowankiem a jego otoczeniem. Gdybyśmy zanegowali realność takiego oddziaływania, to tym samym bylibyśmy zmuszeni zaprzeczyć istnieniu wychowania”.[8]

Kolejnym założeniem w podejściu TEACCH jest rozumienie sposobu myślenia oraz faktu, iż niektóre zachowania osób w spektrum autyzmu mają podłoże biologiczne. Znajomość ograniczeń ucznia z ZA jest ściśle skorelowana z poznaniem tzw. mocnych stron ucznia, które to powinny stanowić bazę w kierunku kształtowania postawy samoświadomości i podnoszenia jakości życia takiej osoby w kategoriach wchodzenia w interakcje społeczne, w sposobie komunikowania się, funkcjonowania sensorycznego oraz istnienia sprecyzowanych zainteresowań.[9]

Takie rozumienie traktuje rozwój dziecka/ucznia z ZA jako odmienny model rozwojowy. J. Ławicka pisze: „Od pierwszych chwil życia, osoba ze spektrum rozwija się według odrębnych wzorców. Do niedawna, jedyną przyjmowaną strategią wobec tej odmienności, opisanej triadą objawów spektrum autyzmu, było postępowanie mające na celu zmianę zachowania osoby autystycznej na jak najbardziej zbliżone do wzorców zachowań osób typowo się rozwijających. Wydawało się, że pomoże to osobom ze spektrum lepiej funkcjonować w świecie.

Takie podejście nazwano terapią. Słowo „terapia” zaczęło robić niebywałą karierę – terapia pedagogiczna, terapia integracji sensorycznej, arteterapia, hipoterapia, bajkoterapia, terapia ręki… Niebywałą karierę, która przy okazji coraz bardziej oddalała nas od pierwotnego znaczenia słowa therapeuéin oznaczającego: „służyć, opiekować się, szanować”. Zaczęło nas za to coraz bardziej przybliżać do późniejszego – „leczyć”. Jeżeli natomiast przyjrzymy się znaczeniu słowa „leczyć”, to oznacza ono pierwotnie „wyciągnąć coś”, a nieco później „wyciągać z ciała chorobę”.[10]

W dalszej argumentacji J. Ławicka przymusza do zastanowienia się: „Czy jeżeli spektrum autyzmu to odrębny w populacji wzorzec rozwoju, możliwa jest jego faktyczna zmiana? Wszelkie interwencje, którym poddaje się dzieci z diagnozą spektrum, obejmują modyfikację ich zachowania i funkcjonowania percepcyjnego. Czy jednak wpływa to na zmianę wzorca, toru, ukształtowania rozwojowego?”.

Słusznym więc jest założenie, że rozpoznanie rozwoju dziecka w spektrum autyzmu powinno stanowić drogowskaz w dalszej bieżącej obserwacji jego funkcjonowania w środowisku. Wymaga to od pedagoga specjalnego przejawiania wrażliwości, empatii, delikatności i refleksyjnej mądrości, co jest niezbędne, aby móc wspierać dziecko/ucznia z ZA w procesie kształtowania się samoświadomości, jak trafnie zauważyła J. Ławicka w tzw. odbiciu społecznym.

Jest przekonana, że: „Dzięki prostym reakcjom otoczenia – rodziców, nauczycieli, członków rodziny i społeczności – dziecko dowiaduje się, co przeżywa i jaki jest jego stan mentalny (…). Jeżeli zależy nam na tym, by dzieci ze spektrum autyzmu rozwijały umiejętności niezbędne do funkcjonowania w nieautystycznym społeczeństwie, powinniśmy zdać sobie sprawę z faktu, że rozwój zależy od wiedzy o sobie samym. Wymaga to odejścia od myślenia, że możemy kształtować jednostki ku zrozumieniu prostego faktu: rozwój to samodoskonalenie, a drogą do samodoskonalenia jest samoświadomość.

W wypadku dzieci o typowym rozwoju nie stanowi to ogromnego problemu. Dziecko rozwija się w otoczeniu ludzi podobnych do niego, dzięki czemu od małego ma szansę na budowanie własnego wizerunku, a później tożsamości, zgodnych z ich właściwościami. Ono, by budować adekwatny obraz siebie, naprawdę bardzo potrzebuje tego społecznego lustra, które z pełnym zrozumieniem i akceptacją odbija jego zachowania w poznawczej perspektywie ogółu”.[11]

Zasadne jest więc zadanie pytania: „Jakie szanse ma na to dziecko, otoczone niezrozumieniem i chęcią przeobrażenia go w istotę o innym charakterze rozwojowym? Tymczasem to „coś”, co warunkuje ów zdrowy rozwój, to empatyczna relacja z otoczeniem. Bez tego nie ma możliwości, by ludzka istota rozwijała umiejętności społeczne. Dzieci bez autyzmu mają prostą sytuację, bo ich rozwój jest w dużej mierze zrozumiały dla otoczenia i akceptowany” pisze Joanna Ławicka.[12]

Koniecznością więc wydaje się być uznanie faktu istnienia odmienności poznawczej i rozwojowej dzieci/uczniów z ZA w kategorii neuroróżnorodności, przejawiania postawy refleksyjnej praktyki i takich oddziaływań terapeutyczno-edukacyjnych, które byłyby nacechowane postawą rozumienia empatycznego.

Bibliografia:

  • Gałkowski S., Długo-Myśl-Ność. Wprowadzenie do filozofii wychowania, wyd.WAM, Kraków 2016
  • APA. (1994). DSM-IV Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th Edition. Washington DC: American Psychiatric Association.
  • Bailey A., Bolton P., & Rutter M. (1998). A full genome screen for autism with evidence for linkage to a region on chromosome 7q. Human Molecular Genetics, 7
  • Bailey T., Le Couteur A., Gottesman I., Bolton P., Simonoff E., Yuzda E., & Rutter M. (1995). Autism as a strongly genetic disorder: evidence from a British twin study. Psychological Medicine, 25
  • Baron-Cohen S. (1987). Autism and symbolic play. British Journal of Developmental Psychology, 5
  • Baron-Cohen S. (1988). Social and pragmatic deficits in autism: cognitive or affective? Journal of Autism and Developmental Disorders, 18
  • Baron-Cohen S. (1989a). Are autistic children behaviourists? An examination of their mental-physical and appearance-reality distinctions. Journal of Autism and Developmental Disorders, 19
  • Baron-Cohen S. (1989b). The autistic child’s theory of mind: a case of specific developmental delay. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 30
  • Baron-Cohen S. (1989c). Perceptual role-taking and protodeclarative pointing in autism. British Journal of Developmental Psychology., 7
  • Baron-Cohen S. (1991). Do people with autism understand what causes emotion? Child Development, 62
  • Ja My Oni „Między nami (a) zwierzętami” (90119) z dnia 13.12.2008; Pomocnik Psychologiczny; s. 27 Oryginalny tytuł tekstu: „Geniusz w opałach” (dostęp: dn. 05-12-2019)

Netografia:

  • https://terapiaspecjalna.pl › artykul › samoswiadomosc-osoby-z-zespolem-.. (dostęp: dn. 05-12-2019)
  • https://mamdziecko.interia.pl/raporty/raport-autyzm-bliski-daleki- (dostęp: dn. 05-12-2019)

[1] S. Gałkowski, Długo-Myśl-Ność. Wprowadzenie do filozofii wychowania , wyd.WAM, Kraków 2016, s.33

[2] Simon-Baron Cohen – brytyjski specjalista w dziedzinie psychopatologii i psychologii rozwojowej, profesor Uniwersytetu w Cambridge jest przeciwnikiem uznawania autyzmu za ,,zaburzenie psychiczne”, ,,ułomność”, ,,upośledzenie”, ,,niepełnosprawność”. Sugeruje istnienie ciągłości widma autystycznego i istnienie środowisk życia, w których osoba z zespołem Aspergera jest bardziej sprawna od osoby ,,w normie”. Proponuje zastąpienie tych pejoratywnych określeń pojęciami dotyczącymi ,,odmiennego stylu poznawczego” rozpatrywanych w kategoriach różnorodności stylów poznawczych.

[3] Psycholog kliniczny, terapeuta, nauczyciel akademicki na University of California w Los Angeles.

[4] https://mamdziecko.interia.pl/raporty/raport-autyzm-bliski-daleki- (dostęp: dn. 05-12-2019)

[5] Ja My Oni „Między nami (a) zwierzętami” (90119) z dnia 13.12.2008; Pomocnik Psychologiczny; s. 27 Oryginalny tytuł tekstu: „Geniusz w opałach” (dostęp: dn. 05-12-2019)

[6] Tamże, s.36

[7] Kompleksowy program terapii i edukacji dzieci z autyzmem oraz dzieci z zaburzeniami w komunikacji. Zapoczątkowany został przez Erica Schoplera w pierwszej połowie lat 70. XX wieku na Uniwersytecie Północnej Karoliny w Chapell Hill. W związku z licznymi publikacjami podejście TEACCH znane jest obecnie na całym świecie. Do długoterminowych celów podejścia TEACCH należą rozwijanie umiejętności osób z autyzmem, a także zapewnienie fundamentalnych potrzeb takich jak godność, możliwość zaangażowania w celowe działania, poczucie bezpieczeństwa oraz samowystarczalność. Jednym z bardzo istotnych celów TEACCH jest przygotowanie osób z autyzmem do jak najbardziej samodzielnego funkcjonowania w życiu.

[8] Tamże, s.35

[9] Zespół Aspergera jest odmiennym od powszechnego wzorcem rozwoju człowieka w obszarach budowania relacji, komunikacji społecznej oraz realizacji zainteresowań i wzorców aktywności. Mieści się w tak zwanym spektrum autyzmu, które to pojęcie – już w przeciągu najbliższych 2–3 lat – całkowicie zastąpi znane nam dotychczas jednostki, takie jak autyzm dziecięcy, czy właśnie zespół Aspergera. Zmiana ta zostanie wymuszona przez wprowadzenie do użytku nowej, zweryfikowanej wersji klasyfikacji ICD, tym razem o numerze 11. Nie będzie w niej już żadnych, odrębnych nazw. Będzie spektrum autyzmu i szereg kryteriów, pozwalających opisowo scharakteryzować, jak u konkretnego człowieka przebiega rozwój oraz jakie są jego szczególne potrzeby. Dziś, według kryteriów diagnostycznych – zespół Aspergera diagnozujemy u osób, których rozwój mowy jest całkowicie prawidłowy oraz które funkcjonują adaptacyjnie zgodnie z normą intelektualną dla danej grupy wiekowej. Powszechne w Polsce błędy diagnostyczne, takie jak rozpoznanie zespołu Aspergera u osoby z opóźnionym rozwojem mowy lub niepełnosprawnością intelektualną, już wkrótce na szczęście odejdą do lamusa. Wszyscy będą w spektrum autyzmu. 

[10] https://terapiaspecjalna.pl › artykul › samoswiadomosc-osoby-z-zespolem-.. (dostęp dn. 05-12-2019).

[11] j.w.

[12] Pedagog specjalny, doktor nauk społecznych w zakresie pedagogiki. Prezes zarządu Fundacji Prodeste od 2013 r. Autorka popularnej książki „Nie jestem kosmitą. Mam zespół Aspergera”. Dorosła osoba z Zespołem Aspergera.

Autor: Agata Borowska – Czytelniczka Portalu

Bookmark the permalink.

Inne artykuły z tej kategorii:

Dodaj komentarz