Uczeń z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

wskazówki do pracy w pigułce

Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży wynikają ze zindywidualizowanego sposobu nabywania wiedzy i umiejętności w procesie uczenia się, określonego specyfiką ich funkcjonowania poznawczo-percepcyjnego. Ich rozpoznanie pozwala na właściwy dobór metod, środków i oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych prowadzący do zaspokojenia potrzeb, a  tym samym stworzenia optymalnych warunków  rozwoju intelektualnego i osobowościowego. Uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych są również dzieci i młodzież z zaburzeniami ze spektrum autyzmu.

I Czym są zaburzenia ze spektrum autyzmu?

Diagnoza

W obowiązującej w Polsce klasyfikacji zaburzeń psychicznych Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego DSM-IV przyjmuje się, że do całościowych zaburzeń rozwoju zalicza się: zaburzenia autystyczne (autyzm, autyzm atypowy), zespół Aspergera i PDD-NOS (całościowe zaburzenie rozwoju nie zdiagnozowane inaczej) oraz zespół Retta. Termin całościowe zaburzenia rozwoju oznacza to, że u dotkniętych ,,nim” dzieci obserwuje się objawy nieprawidłowego funkcjonowania we wszystkich obszarach rozwoju. Zaburzenia autystyczne mają bardzo zróżnicowany charakter, nie tworzą jednolitego obrazu co do symptomatologii i głębokości zaburzeń.

Kryteria diagnostyczne według:

DSM – IV

• jakościowe zaburzenie interakcji socjalnych
• jakościowe zaburzenie komunikacji (werbalna + niewerbalna)
• znacząco ograniczony repertuar aktywności i zainteresowań

DSM – V

Opublikowana w maju 2013 roku nowa klasyfikacja zaburzeń psychicznych Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego DSM-V wprowadziła zmiany w kryteriach diagnostycznych dotyczących zaburzeń ze spektrum autyzmu.

W DSM-V zrezygnowano z terminu „całościowe zaburzenia rozwoju”. Zastąpiono trzy jednostki chorobowe: zaburzenia autystyczne, zespół Aspergera i PDD-NOS (całościowe zaburzenie rozwoju nie zdiagnozowane inaczej) jedną jednostką – spektrum zaburzeń autystycznych (ASD). Wykluczono zespół Retta i zaburzenia dezintegracyjne.

Połączono dwie grupy objawów z dotychczasowej triady diagnostycznej:

1. zaburzeń interakcji społecznych i zaburzeń komunikacji w jedną domenę diagnostyczną – komunikacja społeczna
2. uporczywe zachowania i powtarzalne zachowania.

Kryteria:

1. Klinicznie znaczące, stałe nieprawidłowości w obrębie komunikacji społecznej i interakcji:

a. wyraźne deficyty w komunikacji werbalnej i niewerbalnej wykorzystywanej w interakcjach społecznych
b. brak wzajemności społecznej
c. nieumiejętność rozwijania i utrzymywania relacji z rówieśnikami właściwej dla poziomu rozwoju.

2.  Ograniczone, powtarzalne wzorce zachowań, zainteresowań i aktywności objawiające się poprzez co najmniej dwa z poniższych objawów:

a. stereotypowe zachowania motoryczne lub werbalne lub nietypowe zachowania sensoryczne
b. nadmierne przywiązanie do rutyny i zrytualizowanych wzorców zachowania
c. ograniczone zainteresowania.

3. Objawy muszą wystąpić we wczesnym dzieciństwie (ale mogę nie manifestować się w pełni dopóki oczekiwania społeczne nie przekroczą ograniczonych możliwości dziecka).

Dopuszczono, że objawy mogą nie manifestować się w pełni do czasu, gdy wymagania społeczne przekroczą umiejętności osoby, i dodatkowo zalecono uszczegóławianie diagnozy w oparciu o dodatkowe informacje, takie jak początek i przebieg kliniczny, czynniki etiologiczne, zdolności poznawcze, zdolności językowe, nasilenie objawów w dwóch głównych domenach diagnostycznych, choroby współistniejące.

Ponadto:
Wprowadzono trójstopniową klasyfikację ASD – od L1 do L3, w zależności od nasilenia objawów oraz stopnia ich wpływu na codzienne funkcjonowanie. Wykluczono kryterium opóźnienia rozwoju mowy i zastąpiono dotychczas obowiązujące kryterium wieku, w jakim pojawiają się pierwsze objawy choroby, określeniem „początek we wczesnym dzieciństwie”.

Etiologia

Przyjmuje się, że spektrum zaburzeń autystycznych jest zaburzeniem neurorozwojowym. Jego przyczyny nie są nadal dostatecznie znane. Uznaje się, że jego objawy są spowodowane nieprawidłowym rozwojem funkcjonowania mózgu. Mogą mieć na to wpływ m.in. czynniki genetyczne, infekcyjne, nieprawidłowości w przemianach metabolicznych, zaburzenia okresu ciąży i porodu. Do najczęstszych przypadków należy ta grupa osób, u których neurobiologiczne zmiany powstały w okresie prenatalnym  i okołoporodowym, kiedy dochodzi do zatruć, niedotlenień, uszkodzeń mechanicznych, wylewów, itp. Badacze, wśród czynników mogących doprowadzić do zmian w budowie mózgu, wymieniają także stres prenatalny, szczególnie między 21 a 32 tygodniem ciąży.

II Zaburzenia współwystępujące:

• niepełnosprawność intelektualna: 60%
• ADHD: 50%
• zaburzenia lękowe: 30-50%
• epizod depresji: do 40%
• zaburzenia afektywne dwubiegunowe: 10%
• jakiekolwiek zaburzenia psychiczne poza ASD: 70-100%

III Edukacja ucznia z autyzmem

Dzieci i młodzież z ASD to różnorodna grupa (funkcjonowanie społeczne, intelektualne), nie ma więc sztywnych ram, schematów postępowania, zaś brak indywidualizacji edukacji może spowodować stagnację rozwojową, a nawet regres.

Obecnie nie ma wypracowanego systemu, który umożliwiałby dobre wsparcie w edukacji uczniom z ASD, dlatego też realizują oni swój obowiązek szkolny na różne sposoby (szkoły specjalne, klasy integracyjne, szkoły ogólnodostępne, formy indywidualnego nauczania).

Indywidualizacja nauczania

Przedszkola, szkoły i placówki zobligowane są do rozpoznania potrzeb rozwojowych i edukacyjnych uczniów oraz udzielania im wsparcia po stwierdzeniu takiej potrzeby.

Indywidualizacja przejawia się w dostosowywaniu do potrzeb i możliwości uczniów strategii edukacyjnych i wychowawczych, wykorzystywanych w codziennej pracy z uczniem, na każdych zajęciach prowadzonych przez nauczycieli.

• Nauczyciel powinien umożliwić uczniom wybór sposobów osiągania celów i metod zdobywania wiedzy i umiejętności poprzez dostosowywanie tempa zajęć, metod i form pracy, tak by zarówno angażować każdego ucznia z osobna, jak i organizować pracę całej klasy.
• Indywidualizacja jest przede wszystkim sposobem pracy z każdym uczniem, w tym ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w każdym oddziale i na każdych zajęciach.

Czym przejawia się podejście indywidualne?

• Szczegółowa diagnoza umiejętności dziecka (=> rozpoznanie jego potrzeb i możliwości)
• Opracowanie odpowiedniego systemu nauczania = elastyczne metody pracy
• Nauczanie takich treści, które są dziecku w danym czasie najbardziej potrzebne (rezygnacja z argumentu „podstawa programowa”)
• Wychodzenie naprzeciw specyfice opanowania treści, tj. uczeń może nie znać elementarnych treści z jednego przedmiotu, a z innego wykazywać ponadprzeciętną wiedzę
• Przygotowanie materiałów edukacyjnych do potrzeb i zainteresowań dziecka (może to być czasochłonne i trudne, ale zdecydowanie ułatwia późniejszą pracę i naukę).

Warto wziąć pod uwagę, że:

u dzieci i młodzieży z ASD często występują:

• przewaga myślenia obrazowego nad werbalnym
• dobre spostrzeganie wzrokowe i pamięć wzrokowa
• trudności w przyswajaniu pojęć abstrakcyjnych i abstrakcyjnym myśleniu
• trudności w generalizacji wiedzy i umiejętności
• tworzenie specyficznych skojarzeń znaczeniowych
• dosłowne rozumienie języka
• trudności w myśleniu przyczynowo-skutkowym
• przywiązanie do rutyny, brak lub mała elastyczność w myśleniu
• przewaga pamięci mechanicznej nad znaczeniową
• przewaga uwagi mimowolnej nad dowolną
• osłabiona ciekawość poznawcza i motywacja wewnętrzna, wybiórcze zainteresowania
• zaburzenia w odbiorze i integracji bodźców sensorycznych.

Pracując z dzieckiem/nastolatkiem ze spektrum zaburzeń autystycznych należy zapewnić (m.in.):

• stałość i przewidywalność
  • sporządzenie planów dnia w szkole, planu konkretnej lekcji czy zajęć na poziomie zrozumiałym dla dziecka
  • pomoc w orientacji w przestrzeni szkolnej, np. oznaczenia pomieszczeń w sposób zrozumiały dla ucznia, sporządzenie planu szkoły
  • uprzedzanie o zmianach np. o zastępstwie, skróceniu lekcji, czy wizytacji
  • określanie czasu trwania aktywności np. poprzez określenie ilości zadań, czy poprzez sygnał dźwiękowy
  • przygotowanie dodatkowych zadań lub innego zajęcia w sytuacji, gdy autystyczny uczeń skończy pracę wcześniej niż jego koledzy z klasy
• komfort sensoryczny
  • odpowiednie miejsce w klasie (np. z daleka od okna, w pierwszej ławce, tak by jak najłatwiej było mu skupić uwagę na nauczycielu)
  • wydzielenie miejsca, w którym uczeń z autyzmem mógłby się zrelaksować i wyciszyć, jeśli zaistniałaby taka potrzeba
• wizualny kanał przekazu informacji
  • plany w postaci wizualnej zrozumiałej dla danego dziecka (pokazane poprzez np. konkretne przedmioty oznaczające dane aktywności, poprzez zdjęcia, obrazki, piktogramy lub etykiety z napisami)
  • przygotowywanie zdjęć, diagramów, wykresów, tabel, doświadczeń, które by jak najpełniej ilustrowały i porządkowały informacje zawarte w tekście podręcznikowym
  • wspieranie poleceń ustnych przedstawieniem ich w sposób wizualny/wzrokowy, zależnie od poziomu rozumienia ucznia np.  poprzez zapisanie polecenia na kartce, pokazanie piktogramu, czy zdjęcia
• kontrolowany sposób mówienia
  • zwracanie uwagi, czy polecenie kierowane do całej klasy zostało odebrane przez ucznia z autyzmem i jeśli to potrzebne, skierowanie go również indywidualnie do niego
  • przekazywanie najistotniejszych informacji  – „nie zalewać potokiem słów”
  • robienie przerw między zdaniami, tak by dziecko miało czas na przetworzenie informacji; po zadaniu pytania, polecenia danie czasu dziecku na zareagowanie
  • unikanie sarkazmu i aluzji, wyjaśnianie metafor
  • formułowanie poleceń wprost (unikanie pytania dziecko o zgodę, gdy tak naprawdę musi wykonać zadanie, czy polecenie)
  • zadawanie pytań „zamkniętych” i z podanymi możliwościami do wyboru np. zamiast: „Co chcesz teraz robić?” to: „Chcesz teraz czytać, czy pisać?”
  • uważanie na głośność mówienia, zwłaszcza przy dzieciach z nadwrażliwością słuchową
• wspieranie w samodzielnej pracy
  • przedstawienie zadania w sposób jak najbardziej jasny dla ucznia, podzielenie go na mniejsze etapy
  • czasem zmniejszenie trudności zadania lub jego skrócenie
  • można również przedstawić dziecku lub zrobić razem z nim plan wykonania zadania
  • jasno określić, kiedy jest koniec zadania
• wzmacnianie motywacji w procesie uczenia się i poczucia własnej wartości
  • wykorzystywanie zainteresowań dziecka i ulubionych form pracy w uczeniu go nowych umiejętności (np. fascynacji układem słonecznym do uczenia pojęć „mniejszy” – „większy”)
  • opracowanie systemu nagród zwłaszcza przy zadaniach trudniejszych lub mało interesujących dla dziecka; oceny nie zawsze są motywujące dla dziecka z autyzmem
  • stwarzanie sytuacji, w których dziecko miałoby poczcie sukcesu
  • wykorzystanie specjalnych umiejętności dziecka i zainteresowań do podniesienia jego statusu w klasie
  • pozwolenie uczniowi na stosowanie własnych metod do rozwiązywania zadań (poproszenie go o ich pokazanie lub wytłumaczenie)
• wspieranie ucznia w nawiązywaniu i utrzymywaniu relacji z rówieśnikami
  • uczeń z zaburzeniami ze spektrum autyzmu może mieć duże trudności z rozpoczęciem rozmowy, z zawiązaniem przyjaźni, warto wesprzeć go w działaniach, jeśli wyraża chęć uczestniczenia w życiu klasy. Być może ważne będzie „poinstruowanie” pozostałych uczniów, jak mogą reagować na różne zachowania swojego autystycznego kolegi

W pracy z dziećmi i młodzieżą z zaburzeniami ze spektrum autyzmu bardzo ważne jest rozwijanie zachowań deficytowych.

• Zachowaniami deficytowymi nazywamy te zachowania, które uważa się za normalne i pożądane u dziecka/nastolatka w pewnym wieku i w pewnych okolicznościach, a które u osób ze spektrum występują zbyt rzadko lub nie występują wcale (np. prawidłowa mowa, okazywanie uczuć, zabawa itd.).
• Zadaniem ,,terapeuty’’ jest kształtowanie u ,,dziecka” jak największej liczby zachowań adaptacyjnych, które rozwiną jego niezależność i umożliwią mu efektywne funkcjonowanie w środowisku.

IV Techniki behawioralne też mogą się przydać

Zakładają one, że z dużym prawdopodobieństwem osoba zachowa się w pożądany przez nas sposób jeżeli będzie:

1.  WIEDZIAŁA jakiego zachowania od niej oczekujemy
2.  CHCIAŁA się tak zachować
3.  POTRAFIŁA się tak zachować, czyli będzie dysponowała odpowiednimi umiejętnościami, aby zachować się w określony  sposób.

V Ogólne zasady wyboru zachowań docelowych

• Ucz umiejętności, z których twój uczeń będzie mógł korzystać codziennie do końca życia (czyli ucz umiejętności przydatnych życiowo)
• Ucz umiejętności, z których twój uczeń może skorzystać natychmiast
• Zacznij od nauki umiejętności podstawowych
• Ucz umiejętności komunikowania się
• Ucz zachowań funkcjonalnych
• Wybieraj takie zachowania, z którymi masz szansę sobie poradzić
• Zachowania niepożądane muszą zostać skorygowane

Literatura:

1. Winter M., Zespół Aspergera. Co nauczyciel wiedzieć powinien. Poradnik nauczyciela, wychowawcy, pedagoga, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2006
2. Suchowierska M., Ostaszewski P., Bąbel P., Terapia Behawioralna dzieci z autyzmem. Teoria, badania i praktyka stosowanej analizy zachowania, GWP, Sopot 2012
3. Pisula E., Małe dziecko z autyzmem, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005
4. Kołakowski A., Pisula A., Sposób na trudne dziecko. Przyjazna terapia behawioralna, GWP, Sopot 2012
5. Grygier U., Sikorska I., Mój uczeń pracuje inaczej. Wskazówki metodyczne, Małopolski Niepubliczny Ośrodek Kształcenia Nauczycieli przy Ośrodku Twórczej Edukacji Kangur s.c, Kraków 2008
6. Cieszyńska J.,Wczesna diagnoza i terapia zaburzeń autystycznych, Omega Stage Systems-Jędrzej Cieszyński, Kraków 2011
7. Notbohm E. i Zysk V., 1001 porad dla rodziców i terapeutów dzieci z autyzmem i zespołem Aspergera, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 2016

Autor: mgr Anna Malarczyk

Materiał nadesłany przez Czytelniczkę portalu Pedagogika Specjalna – portal dla nauczycieli