Sprawność językowa osób niepełnosprawnych intelektualnie – studium przypadku

Opublikowano: 11 maja 2019 roku

Sprawność językowa osób niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu umiarkowanym – studium przypadku

Definicje mowy

Słownik języka polskiego PAN pod red. W. Doroszewskiego podaje cztery znaczenia terminu mowa:

  • ‘zasób wyrazów, wyrażeń, zwrotów i form używanych w celu porozumiewania się (…)’,
  • ‘wypowiadanie czegoś, mówienie; zdolność mówienia; to, co się mówi’,
  • ‘sposób wymawiania wyrazów, sposób mówienia; wymowa’,
  • ‘dłuższa wypowiedź okolicznościowa (zwykle o charakterze uroczystym), skierowana do licznego zgromadzenia; przemówienie’ (SJP Dor. 2000).

Leon Kaczmarek (uznawany za ojca polskiej logopedii) definiuje mowę z dwóch punktów widzenia:

  • społecznego (mowa jest aktem w procesie porozumiewania się w słowie),
  • indywidualnego (budowanie i odbiór wypowiedzi stanowi jedną całość, są one nierozłącznymi komponentami mowy) (Kaczmarek, 1953).

Stanisław Grabias natomiast uznaje, że mowa to „zespół czynników, jakie przy udziale języka wykonuje człowiek, poznając rzeczywistość i przekazując jej interpretację innym uczestnikom życia społecznego” (Grabias, 2003).

Definicja języka

Leon Kaczmarek rozumie język dwojako:

  • z jednej strony jako narzędzie służące do porozumiewania się ludzi (wyrazy, związki frazeologiczne realizowane w tekście słownym),
  • z drugiej strony jako układ zasad gramatycznych (Kaczmarek, 1953).

Według Tadeusza Milewskiego język to system znaków służący do porozumiewania się w obrębie danej społeczności. Jest to system dwuklasowy, składający się z symboli (fonemów, morfemów i leksemów) oraz układu zasad, na podstawie których budowane są wypowiedzi słowne (Milewski, 2006).

Sprawność językowa

Według Stanisława Grabiasa dotyczy zarówno rozumienia, jak i mówienia. Stanowi ona wypadkową dwóch umiejętności: językowej sprawności systemowej oraz sprawności komunikacyjnej, na którą składają się: językowa sprawność społeczna, sytuacyjna i pragmatyczna.

Językowa sprawność systemowa rozumiana jest jako możliwości nadawcy, stopień opanowania przez niego systemu językowego na wszystkich trzech poziomach (fonologicznym, morfologicznym i składniowym). Sprawność ta warunkuje budowanie sensownych i gramatycznie poprawnych zdań.

Sprawność komunikacyjna jest to umiejętność posługiwania się językiem w różnych sytuacjach życia społecznego. Termin ten obejmuje swoim zakresem:

a) językową sprawność społeczną, czyli umiejętność doboru środków językowych odpowiednich do umysłowych możliwości odbiorcy,

b) językową sprawność sytuacyjną, czyli umiejętność posługiwania się językiem w wytworzonych przez społeczeństwo sytuacjach interakcyjnych,

c) językową sprawność pragmatyczną, czyli umiejętność osiągania celu wypowiedzi.

Uogólniając:

Sprawność językowa to zdolność posługiwania się językiem w sposób odpowiedni do sytuacji i celu, pozwalający nadawcy na przekazanie zamierzonego komunikatu w sposób zrozumiały. Sprawność językową osiąga się poprzez dobór właściwych środków językowych. Dobór ten powinien uwzględniać takie czynniki, jak:

  • zdolności percepcyjne odbiorcy – należy używać słownictwa zrozumiałego dla adresata komunikatu,
  • poruszany temat,
  • sytuację komunikacyjną – należy rozróżniać sytuacje oficjalne od nieoficjalnych i dopasowywać do nich odpowiednio język.

Normalnie rozwijające się dziecko ma już w wieku 6-7 lat opanowaną sprawność językową. Jeżeli w trakcie rozwoju zostanie zakłócona związana z mową jakakolwiek czynność psychofizyczna, wówczas sprawność językowa może się w ogóle nie wykształcić lub być obniżona jak w przypadku upośledzenia umysłowego (Grabias, 2003).

Wczesny kontakt z językiem jest niezbędny do przyswojenie sobie języka w ogóle. Dzieci, które zostały pozbawione doświadczeń językowych, mogą już nie być w stanie nauczyć się komunikowania za jago pomocą. Język podobnie, jak inne czynności mózgu również posiada okres krytyczny dla swojego rozwoju. Dziecko musi stykać się z mową, bo w przeciwnym razie nie wytworzą się specjalne połączenia nerwowe potrzebne do jej przyswajania. Rozwój mowy jest, więc wynikiem dojrzewania mózgu oraz kształtujących się w odmiennym tempie ośrodków Wernickego i Broki (zob. Język… 2011; Grabias, 2003).

W mojej pracy skupiam się na obecnym stanie mowy osoby niepełnosprawnej intelektualnie, gdyż chłopak objęty diagnozą i badaniem jest po ukończeniu okresu krytycznego w rozwoju mowy.

Kilka słów o niepełnosprawności intelektualnej…

Władysława Pilecka pisze, że niepełnosprawność intelektualna wiąże się z niedorozwojem wyspecjalizowanych struktur mózgowych odpowiedzialnych za przebieg złożonych procesów psychicznych. Zaburzenie to charakteryzuje nieprawidłowy przebieg takich procesów intelektualnych, jak: wnioskowanie, uogólnianie, abstrahowanie, zapamiętywanie, logiczne myślenie. W efekcie tych zakłóceń dochodzi do zaburzeń wszelkich form zachowań werbalnych, które zależą od poziomu tych zdolności (Pilecka, 2001).

Na podstawie ilorazu inteligencji niepełnosprawność intelektualną dzieli się na:

  • głęboką (I.I.0-19)
  • znaczną (I.I.20-35)
  • umiarkowaną (I.I.36-51)
  • lekką (I.I. 52-67 ).

Oligofazja

Urszula Jęczeń w artykule Standardy postępowania logopedycznego w przypadku oligofazji („Logopedia” 2008, t. 37) pisze, że oligofazja to zaburzenie mowy występujące u dzieci i osób dorosłych niepełnosprawnych intelektualnie. Ich możliwości porozumiewania się kształtują się na tle globalnego opóźnienia rozwoju psychofizycznego.

Janusz Kostrzewski wykazał, że niepełnosprawni intelektualnie w stopniu znacznym i umiarkowanym zaczęli gaworzyć między 7 miesiącem a 6 rokiem życia, a pierwsze  słowa pojawiły się u nich między 2 a 10 rokiem życia (Kostrzewski, 1966).

Jak pisze Elżbieta Maria Minczakiewicz, u osób niepełnosprawnych intelektualnie zaburzenia mowy występują znacznie częściej niż u dzieci z normalnym rozwojem umysłowym. W przypadku uszkodzeń struktur korowych mózgu mówimy o alalii, afazji; w przypadku uszkodzeń układu pozapiramidowego – anartrii, dysartrii; nieprawidłowej budowie anatomicznej – dysglosji; przy zaburzeniach emocjonalnych- mutyzmie, bradylalii, tachylalii i innych o trudnej do ustalenia etiologii (jąkaniu, giełkocie)(Minczakiewicz, 1986).

Cechy mowy osób niepełnosprawnych  intelektualnie w stopniu umiarkowanym:

  • zaburzenia artykulacyjne (seplenienie, rotacyzm, wymowa bezdźwięczna, kappacyzm), najczęściej – dyslalia wieloraka/całkowita, rzadziej obserwujemy substytucje, za to częściej poważne deformacje,
  • krótkie, proste formy wypowiedzi z błędami składniowymi (dysgramatyzmy) lub pozbawione reguł gramatycznych (agramatyzmy),
  • uboższy zasób słów, przeważają rzeczowniki i czasowniki, rzadziej występują przymiotniki i liczebniki, rzadziej  zaimki, przysłówki, przyimki i spójniki,
  • przewaga pojęć konkretnych nad abstrakcyjnymi,
  • zaburzenia głosu i płynności mowy (giełkot, jąkanie),
  • brak mowy, pozostanie na etapie wokalizacji,
  • ograniczenia w komunikacji werbalnej,
  • trudności w rozumieniu komunikatów innych osób (Tarkowski, 2003).

Informacje o badanym dziecku

Chłopak w chwili badania ma 22 lata, uczy się w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym, w szkole przysposabiającej do pracy. Ma zdiagnozowaną niepełnosprawność intelektualną w stopniu umiarkowanym, był także leczony w kierunku padaczki. Obecnie nie uskarża się na żadne dolegliwości. Do szkoły przychodzi samodzielnie – mieszka niedaleko Ośrodka.

Informacje o środowisku rodzinnym

Badany wychowuje się w rodzinie niepełnej. Ma dwoje rodzeństwa. Na co dzień chłopcem opiekuje się babcia, u której mieszka w dni nauki szkolnej. Weekendy spędza w domu rodzinnym. Matka nie pracuje. Rodzina utrzymuje się z funduszu alimentacyjnego, zasiłków, pomocy z MOPR-u, Caritasu.

Rozwój społeczny

Chłopak chętnie uczęszcza do szkoły, ma koleżanki i kolegów, z którymi chętnie rozmawia i przebywa w szkole. Potrafi współpracować w grupie. Koncentruje się na wykonywanej pracy. Potrafi pracować samodzielnie, ale potrzebuje przy tym wsparcia i pomocy nauczyciela. Zwykle doprowadza prace do końca. Potrzebuje motywacji i mobilizacji do pracy. Nie wykazuje większych trudności wychowawczych.

Rozwój intelektualny

Chłopak wie, jak się nazywa, zna swój adres zamieszkania, datę urodzenia, potrafi wskazać zastosowanie przedmiotów codziennego użytku. Ma jednak trudności w opanowaniu umiejętności myślenia logicznego oraz krytycznego. Ze względu na niedoskonałości pamięci, uwagi oraz stopień opanowania umiejętności szkolnych (zna wszystkie litery, potrafi je zapisać ze słuchu, proste wyrazy pisze także ze słuchu, ale popełnia przy tym błędy; potrafi dodawać i częściowo odejmować w zakresie 20 na konkretach) wykazuje duże braki w wiadomościach ogólnych.

Diagnoza logopedyczna

Diagnoza logopedyczna wiąże się nie tylko z oceną możliwości komunikacyjnych dziecka, ale również oceną umiejętności niezbędnych do porozumiewania się.

W trakcie badania logopedycznego:

  • ocenia się stronę fonetyczną, leksykalną i gramatyczną wypowiedzi,
  • bada się zdolność rozumienia,
  • bada się sprawność komunikacyjną, ocenia się językową sprawność sytuacyjną, społeczną i pragmatyczną wypowiedzi (Jastrzębowska, Pelc-Pękala, 2003).

Badanie rozumienia mowy

  • Im głębszy stopień niepełnosprawności intelektualnej, tym mniejsza zdolność rozumienia mowy. Wiąże się to z tym, że słabo różnicują i zapamiętują dźwięki mowy.
  • Badanie to przeprowadza się na następujących poziomach:

– na poziomie pojedynczych słów (ocena umiejętności rozpoznawania nazw przedmiotów: sprzętów, naczyń, narzędzi, ubiorów, a także czynności i zjawisk otaczającego świata),

– na poziomie prostych połączeń słownych i zdań złożonych (bada się rozumienie poprzez zapamiętywanie i wykonywanie ustnych poleceń słownych, próśb i pytań (Jastrzębowska, Pelc-Pękala, 2003).

Badanie nadawania – sprawności komunikacyjnej

W przypadku głębszej niepełnosprawności intelektualnej badania te ukierunkowane są przede wszystkim na ocenę stopnia opanowania umiejętności  składających się na kompetencję komunikacyjną, czyli umiejętności:

  • nawiązywania rozmowy,
  • utrzymywania płynnego toku rozmowy,
  • zapobiegania przerywaniu rozmowy,
  • współtworzenia treści wypowiedzi,
  • zakończenia rozmowy (Twardowski, 1991).

Badając mowę w aspekcie gramatycznym ocenia się, na ile nieumiejętność stosowania reguł gramatycznych zakłóca proces porozumiewania się z innymi.

Natomiast  przy badaniu mowy w aspekcie leksykalnym należy sprawdzić, czy pacjent opanował podstawowy zasób słownictwa, który jest niezbędny do prawidłowego funkcjonowania społecznego
(Jastrzębowska, Pelc-Pękala, 2003).

Badanie mowy ucznia

Brak gotowego narzędzia badawczego do badania sprawności językowej osoby dorosłej niepełnosprawnej intelektualnie w stopniu umiarkowanym zmusił mnie do stworzenia kwestionariusza autorskiego. Opracowałam go na podstawie:

  • Kart osobowej oceny dla upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym- Inwentarz Gunzberga PAC
  • Kwestionariusz do badania umiejętności komunikacyjnych u dzieci głębiej upośledzonych umysłowo E. M. Minczakiewicz
  • Profil osiągnięć ucznia. Przewodnik dla nauczycieli i terapeutów z placówek specjalnych J. Kielin
  • Arkusz obserwacyjny diagnozy funkcjonalnej dzieci niepełnosprawnych intelektualnie- komunikacja werbalna (arkusz przeznaczony dla dzieci mówiących głębiej niepełnosprawnych intelektualnie).

Kwestionariusz

Kwestionariusz podzielony został na trzy  główne części:

  • badanie języka: leksyki i gramatyki (fonetyki, morfologii [ fleksja i słowotwórstwo] oraz składni),
  • badanie rozumienia mowy,
  • badanie sprawności komunikacyjnej.

Poziom leksykalny

Zadanie zawierało cztery ćwiczenia:

  • nazywanie obrazków z wykorzystaniem rzeczowników, przymiotników, czasowników i liczebników,
  • wymienianie dni tygodnia, miesięcy i pór roku,
  • łączenie w pary wyrazy o przeciwstawnym znaczeniu,
  • stworzenie prawidłowych powiedzeń i związków frazeologicznych.

Poziom fonetyczny

Zadanie zawierało cztery ćwiczenia:

  • wypowiedzenie samogłosek,
  • sylab,
  • spółgłosek,
  • wyrazów dźwiękonaśladowczych.

Poziom morfologiczny

  • Fleksja

Zadanie zawierało cztery ćwiczenia: uzupełnianie zdań właściwą odmianą rzeczowników, przymiotników, czasowników i liczebników.

  • Słowotwórstwo

Zadanie zawierało dwa ćwiczenia:

  • stworzenie zdrobnień lub rzeczowników z uwzględnieniem rodzaju żeńskiego i męskiego,
  • utworzenie nowego wyrazu dodając do wyrazu podstawowego wymienione przedrostki.

Poziom składniowy

Zadanie zawierało dwa ćwiczenia:

  • ułożenie zdań z rozsypanki wyrazów trzy-, cztero-, pięcioelementowych,
  • łączenie rozbitych zdań w logiczną całość.

Rozumienie mowy

Zadanie zawierało trzy ćwiczenia:

  • wyjaśnianie pojęć: konkretnych i abstrakcyjnych,
  • opowiedzenie usłyszanej historii,
  • wykonywanie ciągów poleceń słownych.

Sprawność komunikacyjna

Zadanie zawierało trzy ćwiczenia:

  • przywitanie się z starszą osobą, rówieśnikiem, małym dzieckiem,
  • umówienie się telefonicznie na wizytę u dentysty,
  • złożenie życzeń urodzinowych koleżance oraz wychowawczyni z okazji Dnia Nauczyciela.

Legenda

W arkuszu za wykonanie ćwiczenia przyjęta była następująca punktacja:

  • za wykonane w całości zadanie 2 pkt.
  • za częściowe wykonanie 1 pkt.
  • brak wykonania zadania 0 pkt.

Każdy poziom oceniany był osobno.

Na poziomie leksykalnym można było uzyskać maksymalnie 36 punktów, na poziomie gramatyki języka 46 punktów. W skład gramatyki wchodził poziom fonetyczny z maksymalną ilością punktów 8, poziom morfologiczny z podziałem na fleksję (maksymalna ilość punktów 16) i słowotwórstwo (maksymalna ilość punktów 10) oraz poziom składniowy z maksymalną ilością 12 punktów.

 

Ocena poziomów                                             Osiągnięcia ucznia

Poziom leksykalny:  Poziom leksykalny:

0-11 pkt. – słabe opanowanie                         –

12-23 pkt. – poprawne opanowanie              –

24-36 pkt. – dobre opanowanie – 31 pkt.

Poziom fonetycznyPoziom fonetyczny:

0-2 pkt. – słabe opanowanie                           –

3-5 pkt. – poprawne opanowanie – 5 pkt.

6-8 pkt. – dobre opanowanie                          –

Poziom morfologiczny  Poziom morfologiczny:

Fleksja: Fleksja:

0-5 pkt. – słabe opanowanie                           –

6-11 pkt. – poprawne opanowanie                 –

12-16 pkt. – dobre opanowanie – 12 pkt.

SłowotwórstwoSłowotwórstwo:

0-3 pkt. – słabe opanowanie                           –

4-7 pkt. – poprawne opanowanie – 4pkt.

8-10 pkt. – dobre opanowanie                        –

Poziom składniowy  Poziom składniowy

0-3 pkt. – słabe opanowanie                           –

4-8 pkt. – poprawne opanowanie  – 8pkt.

9-12 pkt. – dobre opanowanie                        –

 

Ocena ogólna                                        Osiągnięcia ucznia

Rozumienie mowy:  Rozumienie mowy:

0-7 pkt. – słabo opanowane                –

8-13 pkt. – poprawnie opanowane     –

14-20 pkt. – dobrze opanowane – 16 pkt.

Sprawność komunikacyjnaSprawność komunikacyjna:

0-3 pkt. – słabo opanowana                  –

4-8 pkt. – poprawnie opanowana        –

9-12 pkt. – dobrze opanowana – 12 pkt.

Punktacja zbiorcza i ocena ogólna kwestionariusza

Maksymalna ilość możliwych zdobytych punktów wynosiła 114.

0-34 pkt. – to słabo rozwinięta sprawność językowa,

35-75 pkt. – to poprawnie rozwinięta sprawność językowa,

76-114 pkt. – to dobrze rozwinięta sprawność językowa.

Uczeń wszystkich punktów zdobył 83, jego sprawność komunikacyjna jest więc dobrze rozwinięta, pozwalająca na właściwe komunikowanie się z otoczeniem. Poprawnie opanował reguły gramatyczne. Rozumienie mowy, sprawność komunikacyjna oraz zasób słownictwa zostały opanowane – rozwinięte na dobrym poziomie.

Cele terapeutyczne

  • Cel ogólny:

Ćwiczenie sprawności językowej w celu niedopuszczenia do regresu w tej sferze rozwoju.

  • Cele szczegółowe:
  1. Usprawnianie motoryki narządów mowy.
  2. Korekcja artykulacji głosek: [š], [ž], [č], [ǯ].
  3. Wzbogacenie słownika czynnego i biernego.
  4. Usprawnianie słuchu fonemowego.
  5. Ćwiczenia w nawiązywania rozmowy, utrzymywania płynnego toku rozmowy.

Terapia w przypadku badanego 22-latka nastawiona jest na szeroko rozumianą stymulację, którą można osiągnąć poprzez powtarzalność stosowanych ćwiczeń.

Bibliografia
  1. Chrzanowska A.,  Szoplik K., 2003, Zabawy i ćwiczenia logopedyczne, Wydawnictwo Akademickie, Białystok.
  2. Gleason J. B., Ratner N. B., 2005, Psycholingwistyka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.
  3. Grabias S., 2003, Język w zachowaniach społecznych, Wydawnictwo UMCS, Lublin.
  4. Jastrzębowska G., Pelc-Pękala O., Metodyka ogólna diagnozy i terapii logopedycznej, [w:] T. Gałkowski, G. Jastrzębowska (red.) Logopedia. Pytania i odpowiedzi, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole.
  5. Jęczeń U., 2008, Standard postępowania logopedycznego w oligofazji, „Logopedia”, t. 37, s. 89 – 97.
  6. Język jako przedmiot badań psychologicznych. Psycholingwistyka ogólna i neurolingwistyka, 2011,  red. I. Kurcz, H. Okuniewska, Wydawnictwo Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej „Academica”, Warszawa.
  7. Kaczmarek L., 1953, Kształtowanie się mowy dziecka, Wydawnictwo Lubelskie, Lublin.
  8. Kielin J., 2002,  Profil osiągnięć ucznia. Przewodnik dla nauczycieli i terapeutów z placówek specjalnych, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.
  9. Kostrzewski J., 1966, Studia rozwoju mowy, a choroba Downa, „Roczniki Filozoficzne KUL”, 14, 4, s. 85-98.
  10. Milewski T., 2006, Językoznawstwo, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
  11. Minczakiewicz E., 1986, Mowa dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym , a możliwości kształtowania, [w:] Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie, red. A. Nulek, PZWL, Warszawa.
  12. Pilecka W., 2001, Psychoruchowy rozwój dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, [w:] Stymulacja psychoruchowego rozwoju  dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, red. W. i J. Pileccy,  Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków.
  13. Słodownik-Rycaj E., 2001, Gry i zabawy językowe, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK”, Warszawa.
  14. Słownik języka polskiego, 2000, red. W. Doroszewski, Wydawnictwo Naukowe PWN (przedruk elektroniczny).
  15. Spałek E., Piechowicz-Kułakowska C., 1996, Jak pomóc dziecku z wadą wymowy, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków.
  16. Tarkowski Z., 2003, Zaburzenia mowy dzieci upośledzonych, [w:] Gałkowski T., Jastrzębowska G., (red.) Logopedia. Pytania i odpowiedzi, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego.
  17. Twardowski A., 1991, Kompetencja komunikacyjna dzieci upośledzonych umysłowo. Zarys problematyki badawczej, Psychologia Wychowawcza nr 9.
  18.  Torněus M., Hedström G., Lundberg I., 1997, Rozmowy o języku. Zabawy i ćwiczenia, Biblioteka Pedagogiczna, Gdańsk.

Autor: Anna Tamborska

Materiał nadesłany przez Czytelniczkę portalu Pedagogika Specjalna – portal dla nauczycieli

 

Bookmark the permalink.

Inne artykuły z tej kategorii:

Dodaj komentarz