„Zagadnieniami wychowania i kształcenia zajmuje się nie tylko pedagogika. Stają się one coraz częściej problemem filozofii. Filozofię i pedagogikę łączy w tym miejscu wymiar aksjologiczny, ponieważ problematyka istoty ludzkiej to problematyka wartości, a zagadnienie wychowania człowieka to problem wzrastania ku wartościom”1.

Zagadnieniami filozofii wartości interesowano się już w starożytności, gdzie stanowiły ważny punkt w rozważaniach o dobru i pięknie, filozofii praktycznej oraz refleksji religijnej 2. Problematyka aksjologiczna przewija się zatem przez całą europejską myśl filozoficzną od czasów Sokratesa po współczesność, mimo że termin aksjologia rozpowszechnił się dopiero w XX w. Wcześniej mówiło się najczęściej o dobru aniżeli o wartości, bądź tez używano tych terminów zamiennie.

Człowiek w filozoficznym ujęciu wartości, pojawia się nie tylko jako podmiot poznania, lecz także jako wyraziciel pewnego stosunku do realności, bycia i świata, w którym się obraca i który zestawia ze swoimi potrzebami i ideałami 3. Ponieważ wartości odgrywają wielką role w kształtowaniu życia jednostkowego i społecznego człowieka, są jednym z tych problemów, które pobudzają do ciągłych badań i refleksji. Literatura na ten temat jest liczna i bogata, gdyż obejmuje różne dziedziny nauki, m.in. socjologię, antropologie kulturową, ekonomię, psychologie, pedagogikę, filozofię, etnografię, medycynę.

Dlatego też w celu szukania nowoczesnych oraz odpowiedzialnie uzasadnionych form i metod kształtowania moralności współczesnego człowieka, pedagogika – może i powinna sięgać do aksjologii i czerpać z niej konkretne treści moralno – wychowawcze.

Problematyką wartości zajmuje się dział filozofii zwany aksjologią.

Według W. Okonia 4 aksjologia, (gr. aksios – godny, cenny, logos – nauka), to nauka o wartościach, teoria wartości. Aksjologia ogólna zajmuje się badaniem natury wartości, ich hierarchii, struktury, pochodzenia, istnienia w czasie i przestrzeni. Stara się też dociec, co stanowi wartość autoteliczną, absolutną, a co instrumentalną. Z kolei aksjologia szczegółowa interesuje się konkretnymi rodzajami wartości (moralnymi, ekonomicznymi, estetycznymi, kulturowymi itp.), które bada w ramach poszczególnych dyscyplin. Przykładowo w aspekcie socjologicznym i kulturowym interesuje się wartościami charakterystycznymi dla poszczególnych grup społecznych funkcjonujących w określonych epokach, a w zakresie etyki normatywnej wskazuje m.in. to co moralnie słuszne dla przedstawicieli różnych zawodów, np. pedagoga, lekarza, pracownika, prawnika.

Jedną z odmian aksjologii szczegółowej jest aksjologia pedagogiczna, zajmująca się tymi wartościami, które wychowanie powinno zaszczepić w wychowankach.

Pytanie o świat wartości związane jest ze  sposobem istnienia wartości. Subiektywiści łączą istnienie wartości ze sferą doznań psychicznych jednostki, jej odczuciami, upodobaniami i uprzedzeniami. Zbliżony do tego stanowiska jest relatywizm aksjologiczny, który zakłada, iż wartości zawsze pozostają w pewnej relacji do kogoś lub czegoś, są zmienne oraz zależne od miejsca okoliczności czasu. Z kolei obiektywiści oddzielają świadomość poszczególnych osób od świata wartości i zakładają, iż istnieją one niezależnie od ludzkich zachowań, potrzeb czy celów. Jeśli do tego stanowiska dodać stwierdzenie, iż wartości są stałe, niezmienne i ponadczasowe, to będzie to pogląd absolutystyczny 5.

W kwestii sposobu poznania wartości wyróżnia się główne dwa nurty określane jako kognitywizm (kognicjonizm) i akognitywizm (akognicjonizm).

* W pierwszym „wartość jest poznawana empirycznie i dyskursywnie, podobnie jak wszelkie inne cechy przedmiotów (naturalizm) bądź intuicyjnie – za pomocą szczególnej władzy umysłu, jaką jest intuicja, wobec niesprowadzalności dobra i zła do żadnych cech opisowych. Wartość dana jest nam bezpośrednio i naocznie w przeżyciu „aksjologicznym” (kognitywizm intuicyjny – intuicjonizm)”6.

* Z kolei akognitywizm neguje możliwość stosowania do zdań o wartościach weryfikacji, kryteriów prawdy i fałszu i utożsamiany jest z emotywizmem, teorią, która łączy wartości ludzkie  z odczuciami.  Wedle tego nurtu „wartość jest wyznaczana przez niepoznawczy (emocjonalny lub wolicjonalny) stosunek podmiotu wartościującego względem podmiotu wartościowanego lub jest wytworem reakcji na przedmiot albo sposobem (wytworem) projekcji (przypisywania czegoś przedmiotowi).

Problem poznawania wartości pociąga kolejne związane z ich realizowaniem. Rozpatrywane są głównie dwa stanowiska 7:

*jedno mówiące, iż realizowanie wartości oznacza jednocześnie ich tworzenie, ponieważ poza światem ludzkich poczynań one nie istnieją,

*drugie, zakładający szczególny sposób istnienia wartości (poza rzeczywistością), w związku z tym działania ludzkie mogą co najwyżej odsłonić ich niepełną postać.

Pisząc o wartościach, nie sposób pominąć kwestię związaną z ich źródłem. Tutaj „ścierają” się przede wszystkim:

* nurt świeckiej aksjologii humanistycznej zakładający, iż źródłem wartości jest człowiek wraz z całokształtem wiedzy na jego temat;

* nurt religijnej socjologii humanistycznej mówiący, że tylko Bóg jest źródłem wartości i są one przez człowieka rozpoznawane w postaci praw bożych, treści i refleksji religijnych.

Zazwyczaj przyjmuje się, ze wartości są pojęciem niezdefiniowanym. „Oznacza się nimi m.in. to: co cenne, godne urzeczywistnienia, zainteresowania, to, czego chcemy, (przedmiot aktualnego lub potencjalnego) dążenia, to, co zaspokaja potrzeby, to co dostarcza zadowolenia, przyjemności, to co domaga się istnienia (realizacji). A. Wierzbicki zwraca  jednak uwagę, iż „nie każda rzecz czy jakość, która w przeżyciu jawi się jako cenna i atrakcyjna jest wartością”8.

M. Misztal 9 dzieli ogół znanych definicji wartości na trzy grupy występujące w naukach: psychologiczne, socjologiczne i kulturowe.

Definicje psychologiczne określają wartości poprzez wewnętrzne cele, dążenia i przeżycia jednostki, które stanowią zinternalizowany składnik osobowości człowieka. Definicje socjologiczne ujmują wartości jako przedmioty bądź przekonania determinujące zachowania jednostek względem grup społecznych. Definicje kulturowe traktują wartości jako powszechnie pożądane w danym społeczeństwie przedmioty o symbolicznym lub niesymbolicznym znaczeniu, powszechnie akceptowane sady (egzystancjalno-normatywne), oraz przekonania odnośnie systemu wartości i norm uważanych za godny pożądania dla konkretnego społeczeństwa.

W kontekście pedagogiki „wartości można określić jako odkryte w oparciu o doświadczenie psychopedagogiczne normy i zasady postępowania, które umożliwiają rozwój wychowanka oraz osiągnięcie trwałej satysfakcji z życia”10. Wartości nie wynikają tylko z postulatów filozoficznych, są  też faktem empirycznym, gdyż wynikają z analizy ludzkiego doświadczenia.

Podobnie jak w przypadku definicji wartości trudno o stworzenie jednolitej ich klasyfikacji. W literaturze można się spotkać z różnymi podziałami wartości np. na dyrektywne i niedyrektywne (Cz, Matusewicz), odświętne i dnia codziennego (S. Ossowski), autoteliczne i instrumentalne (M. Rokeach). A. Folkierska wyróżnia aż dziewięć rodzajów wartości: intelektualne, estetyczne, socjocentryczne, allocentryczne, prestiżowe, materialne, hedonistyczne, emocjonalne i perfekcjonistyczne.

Wartości odgrywają w życiu człowieka wielkie znaczenie 11. Przede wszystkim dookreślają potrzeby człowieka i sposób ich zrealizowania, umożliwiają jednostce podejmowanie ważnych decyzji i kolejności w jakiej mają być zaspokojone. System wartości wpływa także na wybór celów życiowych i samoocenę człowieka, m.in. ocenę swego wyglądu zewnętrznego, zdolności, relacji z innymi ludźmi, zadowolenie bądź niezadowolenie z własnych działań. „Oddziałują też na ocenę, szerzej mówiąc – spostrzeganie innych osób, różnych grup społecznych, instytucji”12. Ponadto wartości pomagają  zachować poczucie sensu, bycia i realizacji siebie w świadomości człowieka oraz ukształtować jego dojrzałą osobowość. Umacniają szacunek wobec przyrody i własnego zdrowia, humanizują kontakty człowieka z drugim człowiekiem. System wartości jest też cennym źródłem emocji, uaktywnia zdolność człowieka do tworzenia i przeżywania symboli, rzeczy, zjawisk i doświadczeń.

Wobec wielu zagrożeń jakie niesie ze sobą współczesna cywilizacja potrzeba edukacji aksjologicznej i wychowania ku wartościom wydaje się celem nadrzędnym i podstawowym. Argumentów dostarczyły tutaj głównie socjologia humanistyczna, psychologia, pedagogika i filozofia kultury. Zjawisko aksjologicznego nacechowania pojawia się szczególnie wyraźnie na gruncie pedagogiki.

Kształcenie aksjologiczne jest jedną z najważniejszych dziedzin kształcenia człowieka. Dotyczy ono celowego 13 oddziaływania na wszystkie sfery człowieka i obejmuje zarówno nauczanie jak i wychowanie. Kształcenie aksjologiczne obejmuje „pomoc w uzyskaniu wiedzy o wartościach i wartościowaniu oraz w rozwoju struktur i procesów odpowiadających za umiejętność rozpoznawania sytuacji wyboru, podejmowanie decyzji o przyjęciu postawy wartościującej, wybór celów środków związanych z określonymi wartościami oraz gotowość do podejmowania i umiejętność realizowania odpowiadającym tym wartościom działań” 14.

Na dziedzinę kształcenia składają się dwa podstawowe kierunki działań.

1) edukacja aksjologiczna – nauczanie o sposobach traktowania wartości i ich uzasadnianiu, wartościowaniu oraz o konsekwencjach postaw wobec wartości. Obejmuje ona:

• edukację teoretyczną – czyli wprowadzenie w problematykę aksjologiczną z uwzględnianiem podstaw logiki, etyki, estetyki, oraz przedstawienie zewnętrznych i wewnętrznych uwarunkowań wyboru różnych wartości w życiu jednostki, społeczeństw, narodów,
• edukację praktyczną – czyli kształcenie do świadomych i odpowiedzialnych zachowań w sytuacjach wyboru, traktowania i analizowania wartości zgodnie z określonym stanowiskiem aksjologicznym a także kształcenie do poznawania innych ludzi (w celu lepszej komunikacji).

2) wychowanie do wartości  – ma głównie na celu odnoszenie działań wychowawczych do danych koncepcji wartości i wartościowania oraz kształtowanie pozytywnych postaw i struktur wspomagających te postawy. Innymi słowy jest to wychowanie do orientacji na określone wartości oraz kształcenie postawy nastawionej na poszukiwanie, rozpoznawanie i  odkrywanie określonych wartości w świecie.

Warto zwrócić uwagę, iż wychowanie traktowane jako działanie podjęte ze względu na określony pedagogicznie cel, jest związane ze sferą osobowości człowieka, a ona z kolei  jest ściśle związana z wartościowaniem i z wartościami. Dlatego istota wychowania powinna sprowadzać się do kształcenia aksjologicznej postawy człowieka, na drodze wspierania jego rozwoju w pożądanym kierunku (poprzez wzmacnianie i wywoływanie określanej aktywności wychowanka oraz zabezpieczanie wewnętrznych i zewnętrznych warunków sprzyjających podjętej przez niego aktywności 15.

„Edukacja aksjologiczna i wychowanie do wartości mogą być realizowane w postaci programów ukrytych, nie deklarowanych wprost i często pozostających poza pełną świadomością uczestników procesu wychowania, bądź jawnych znanych wszystkim uczestnikom procesu wychowawczego. Choć zależnie od okoliczności i możliwości (możliwości ich zrozumienia przez wychowanków) – w rożnym stopniu eksponowanych”16.

Kształtowanie pożądanego systemu wartości u uczniów ma istotne znaczenie w procesie ich socjalizacji, ponieważ ujawniane przez młodzież zachowań społecznie aprobowanych stanowi podstawę do prawidłowej interakcji miedzy nimi a otoczeniem. Stwierdzono, iż zachodzi związek miedzy nastawieniami agresywnymi młodzież upośledzonej umysłowo a przyjmowaną przez nią hierarchią wartości moralno – społecznych (osoby z dużym stopniem nastawień agresywnych częściej niż osoby o niskim nastawieniu agresywności wybierały wartości odrzucane przez otoczenie) 17.

Bardzo ważną rolę w oddziaływaniu na uczniów odgrywa szkoła. W wielu przypadkach, gdy rodzina nie spełnia odpowiednio funkcji wychowawczej, większość ciężaru i odpowiedzialności za kształtowanie pożądanego systemu wartości spoczywa na nauczycielu. Jest to związane również z tym, iż coraz częściej rodzina (jako podstawowe środowisko wychowawcze) nie jest już wspierana tradycyjnymi i wyrazistymi wzorcami kulturowymi i nie jest w stanie podjąć wychowania ku wartościom, nijako „od podstaw”. Ponadto współczesna kultura wzmocniła potrzebę wolności od wszelkich norm i wzorców. Młode pokolenie chce samo wybierać określone wartości i decydować o sposobach ich realizacji. Badania pokazują, że np. wśród przekazywanych i egzekwowanych w szkole norm przeważają głównie normy technologiczne (dotyczące sposobów działania) i tetyczne (tkwiące w formalnych przepisach), zaś normy aksjologiczne, oparte na wartościach, pojawiają się głównie marginalnie 18.

K. Olbrycht uważa, iż młodym ludziom brakuje obecnie refleksji na temat wartości, wartości własnych i umiejętności ich nazywania, co z kolei utrudnia głębszy namysł nad umiejętnością porządkowania uznawanych wartości, tak by mogły stanowić konsekwentnie podstawy i kryteria postępowania, szczególnie w sytuacjach konfliktów wartości i wywołanych nimi dylematów.

Dlatego rzeczą konieczną staje się opracowanie takiego programu wychowawczego, który będzie miał na celu kształtowanie pożądanego systemu wartości u uczniów (również niepełnosprawnych intelektualnie). Tutaj jednak dylematem staje się staje się następująca kwestia: Czy akceptowane wartości mają obowiązywać wszystkich, czy też mogą podlegać wyborowi i dowolnej hierarchizacji? Oraz czy przyjąć określoną hierarchię wartości, czy też założyć „zmienność” przyjętych hierarchii w myśl zasady, że jedne hierarchie są bardziej pożądane od innych? Są to dylematy trudne do jednoznacznego rozstrzygnięcia, niemniej jednak dyskusja nad nimi jest ważna i trzeba ją podejmować.

Obecnie w Polsce szkolne programy wychowawcze są zazwyczaj wynegocjowanymi z rodzicami i uczniami układami pożądanych wartości. Rzadko się słyszy, by wyrastały z dyskusji nad wizją wychowanka, holistycznym obrazem człowieka, który jest przecież wychowywany zarówno domu, jak i w szkole.  Większość eksponowanych w programach wartości wiąże się najczęściej z komunikacją społeczną, dość szeroko pojętą tolerancją, wartościami ekologicznymi czy wartościami związanymi z członkostwem Polski w Unii Europejskiej 19. Wizja człowieka, jaka wyłania się z tak przygotowanych programów, powstaje w wyniku sumowania cech oraz ról, w jakich prawdopodobnie przyjdzie znaleźć się wychowankowi na rynku i w świecie masowej konsumpcji. Można się zastanawiać, czy taki program przygotuje młodego człowieka do podejmowania decyzji w trudnych sytuacjach egzystencjalnych (np. choroba, śmierć bliskich, utrata pracy, samotność)  – są to kryzysy, zdaniem psychologów, nieuniknione i zarazem potencjalne dla ludzkiego rozwoju, ale w decydującym stopniu to od osobowości człowieka zależy, czy będzie w stanie sobie z nimi poradzić.

K. Denek uważa, iż program związany z edukacją ku wartościom powinien opierać się na metodzie klaryfikacji wartości. Polega ona na współdziałaniu wychowanków i wychowawców przy respektowaniu przez wszystkich uczestników tego działania określonych norm, a mianowicie:

• „skoncentrowanie się na własnym życiu, refleksja ta ma na celu zdanie sobie sprawy z tego, co osoba uważa za ważne i co chce realizować;
• akceptacja wartości;
• poszukiwanie i wykorzystywanie informacji odnoszących się do wyborów, wnikanie w to, co sprawia radość, przynosi zadowolenie i wiąże się z pozytywnymi przeżyciami, oczekiwaniami, nadzieją” 20;
• wzmacnianie osobowych wzorców postępowania.

Program taki mógłby pomóc uczniom na odnalezienie się we współczesnym świecie, pokonanie trudności związanych z adaptacją do otoczenia i stworzenie warunków sprzyjających pełniejszej integracji z nim.

Istotne jest także to, jakimi metodami posługuje się nauczyciel, aby przedstawić uczniowi świat wartości. Większość klasycznych metod podających jest dla uczniów męcząca i mało interesująca. Wartościowe są tutaj metody aktywizujące, wszechstronnie angażujące uczniów, pobudzające ich do myślenia a nawet do samodzielnych poszukiwań rozwiązań. Ponadto prezentowane wiadomości powinny być dla uczniów komunikatywne, przedstawiać rzeczywisty sposób postępowania, zachęcać ich do naśladowania pozytywnych zachowań oraz uświadamiać uczniom jakie mogą  być następstwa wynikające z konkretnych działań.

Trzeba zaznaczyć, iż zazwyczaj sam nauczyciel boryka się z problemem wybrania określonych wartości i nie zawsze między jego słowami a czynami zachodzi spójność. Ponadto często musi przeciwstawiać się panującym modom, opiniom lansowanym przez media oraz znaleźć w sobie sporo siły i odwagi by chronić nie tylko siebie, ale i wpoić swojemu uczniowi określone zasady moralne. Nie bez znaczenia jest też fakt, iż nie jest możliwa całkowicie neutralna edukacja aksjologiczna, pomimo, że zakłada się  neutralność, jako naczelny postulat. Jest to związane z tym, iż sama struktura programu nauczania, dobór konkretnych treści oraz metod oraz same preferencje pedagogów zawierają już w sobie ukryty „program” aksjologiczny.

Pedagodzy zgodnie twierdzą, że nauczycielska edukacja (również postrzegana z perspektywy aksjologicznej) przechodzi okres głębokiej transformacji oraz autorefleksji. Wynika to z potrzeby nowego rozpoznania edukacyjnych stereotypów, nowego miejsca nauczyciela w kulturze i społeczeństwie, refleksji nad obecnymi przemianami etyczno-moralnymi w szkole oraz statusem i wartością zarówno teorii, jak i praktyce pedagogicznej.

Szkoła powinna bez uprzedzeń wprowadzić młodego człowieka (zarówno niepełnosprawnego, jak i pełnosprawnego) w taki system wartości, który byłby uporządkowany, wewnętrznie niesprzeczny, aprobowany przez kulturę, tradycję oraz społeczeństwo.

Bibliografia:

1. Denek K., Wartości jako źródło edukacji W: Dziecko w świece wartości., cz. 1 Red.: K. Denek, U. Morszczyńska, W. Morszczyński, S. Michałowski. Kraków 2003.
2. Giryński A, Wartości w świecie młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie. Białystok 1996.
3. Gołaszewska M, Zarys estetyki. Kraków 1973.
4. Lewowicki T, Przemiany oświaty. Rzeszów 1994, s. 20 – 27.
5. Mądrzycki T, Osobowość jako system tworzący i realizujący plany. Gdańsk 1996, s. 109.
6. Misztal M, Problematyka wartości w socjologii. Warszawa 1980.
7. Morszczyńska U., Morszczyński W, Aksjologiczne barwy dziecięcego świata. W: Dziecko w świece wartości., cz. 1. Red.: K. Denek, U. Morszczyńska, W. Morszczyński, S. Michałowski. Kraków 2003.
8. Muhlpacher P., Integracja a system kształcenia. W: Dylematy pedagogiki specjalnej. Red.: A. Rakowska. Kraków 2000.
9. Okoń W, Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa 1998.
10. Olbrycht K, Prawda, dobro, piękno w wychowaniu człowieka jako osoby. Katowice 2000.
11. Olbrycht K., Miejsce koncepcji człowieka w edukacji ku wartościom. W: Edukacja ku wartościom. Red.: A. Szerląg. Kraków 2004.
12. Rakowska A., Red.: Dylematy pedagogiki specjalnej, Kraków 2000.
13. Rybczyńska D. A., Olszak – Krzyżanowska B, Aksjologia pracy socjalnej – wybrane zagadnienia: Warszawa 1995.
14. Sokołowska E. A., Piranaszwili N. W., Kultura filozoficzna nauczycieli. W: Myśl pedeutologiczna i działanie nauczyciela. Red.: A. Kotusiewicz, G. Koć – Seniuch, J. Niemiec. Białystok 1997,
15. Stróżewski W, W kręgu wartości. Kraków 1992.
16. Świda H., Pojęcie wartości i jej znaczenie dla funkcjonowania osobowości. W: Młodzież a wartości. Red.: H. Świda. Warszawa 1979.
17. Tchorzewski A., Molesztak A., W. Wołoszyn W, W kręgu powinności moralnych nauczyciela. Bydgoszcz 1994.

 Artykuły: 

1. Dziewiecki M., Wychowanie ku wartościom. „Wychowawca” 9 (1998).
2. Olszak A., Cechy osobowości pedagoga specjalnego w opinii nauczycieli szkół specjalnych. „Szkoła Specjalna” 1 (1998).
3. Pawłowska R., Młodzież a wartości. „Problemy Alkoholizmu” 8-9 (1995).
4. Wierzbicki A., Uniwersalizm wartości chrześcijańskich. „Wychowawca” 1 (2000).
5. Wiśniewski Cz., Wartości i wychowanie. „Problemy opiekuńczo – wychowawcze” 3 (1993).

1 P. Muhlpacher, Integracja a system kształcenia. W: Dylematy pedagogiki specjalnej. Red.: A. Rakowska. Kraków 2000, s. 18.

2 Zob. A. Tchorzewski, A. Molesztak, W. Wołoszyn, W kręgu powinności moralnych nauczyciela. Bydgoszcz 1994, s.12 – 15.

3 E. A. Sokołowska, N. W. Piranaszwili: Kultura filozoficzna nauczycieli, W. Myśl pedeutologiczna i działanie nauczyciela. Red.: A. Kotusiewicz, G. Koć – Seniuch, J. Niemiec. Białystok 1997,
s. 23 – 24.

4 Zob. W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa 1998, s. 15.

5 Por. M. Gołaszewska, Zarys estetyki. Kraków 1973, s. 23 – 25.

6 Cz. Wiśniewski, Wartości i wychowanie. „Problemy opiekuńczo – wychowawcze” 3 (1993), s. 10.

7 Zob. W. Stróżewski, W kręgu wartości. Kraków 1992, s. 57 – 75.

8 A. Wierzbicki, Uniwersalizm wartości chrześcijańskich. „Wychowawca”  1 (2000), s. 5.

9 Zob. M Misztal, Problematyka wartości w socjologii. Warszawa 1980, s. 13 – 47.

10 M. Dziewiecki, Wychowanie ku wartościom. „Wychowawca”  9 (1998) s. 4.

11 Zob. H. Świda, Pojęcie wartości i jej znaczenie dla funkcjonowania osobowości. W: Młodzież
a wartości. Red.: H. Świda. Warszawa 1979, s. 38 – 50.

12 T. Mądrzycki, Osobowość jako system tworzący i realizujący plany. Gdańsk 1996, s. 109.

13 Kształcenie aksjologiczne może obejmować różne formy procesu dokonującego się poza celowym działaniem. Ze względu na  cel pracy przedstawione zostanie celowe kształcenie aksjologiczne podejmowane przez pedagogów.

14 K. Olbrycht, Prawda, dobro, piękno w wychowaniu człowieka jako osoby. Katowice 2000, s.88.

15 Zob. T. Lewowicki. Przemiany oświaty. Rzeszów 1994, s. 20 – 27.

16 K. Olbrycht, Prawda, dobro, piękno w wychowaniu człowieka jako osoby…, s. 90

17 Zob. A. Giryński, Wartości w świecie młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie. Białystok 1996.

18 Zob. Morszczyńska U., Morszczyński W, Aksjologiczne barwy dziecięcego świata. W: Dziecko w świece wartości., cz. 1. Red.: K. Denek, U. Morszczyńska, W. Morszczyński, S. Michałowski. Kraków 2003, s.30.

19 K. Olbrycht, Miejsce koncepcji człowieka w edukacji ku wartościom. W: Edukacja ku wartościom. Red.: A. Szerląg. Kraków 2004, s. 65.

20 K. Denek, Wartości jako źródło edukacji W: Dziecko w świece wartości., cz. 1…,30.

Autor artykułu: Joanna Jankowska

Materiał nadesłany przez Czytelniczkę portalu Pedagogika Specjalna – portal dla nauczycieli