Wstęp

System pomocy dzieciom ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi obejmuje profilaktykę, diagnozę i terapię. Wśród różnych form oddziaływań terapeutycznych coraz częściej akcentuje się działalność korekcyjno-kompensacyjną, nazywaną także terapią pedagogiczną, ukierunkowaną na korygowanie i kompensowanie nieprawidłowości psychoruchowego rozwoju dziecka, jako istotnej przyczyny niepowodzeń szkolnych, w tym także specyficznych  trudności w uczeniu się[1].

Coraz częściej, w obszarze oświaty, podnoszeniu standardów jakości pracy dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi przyświeca idea edukacji inkluzyjnej. Jest to forma kształcenia uczniów niepełnosprawnych w placówkach ogólnodostępnych, możliwie blisko miejsca zamieszkania, razem ze swoimi zdrowymi rówieśnikami. Istotną zaletą takiego podejścia jest możliwość czerpania wzorców z pozytywnego funkcjonowania dzieci, które rozwijają się prawidłowo w obszarze poznawczym i społecznym. Mówiąc o koncepcji edukacji inkluzyjnej należy odnieść jej ideę do celu edukacji w ogóle. ,,W ujęciu całościowym kształcenie to nie tylko trening kompetencji obejmujących pisanie, czytanie, liczenie czy poznawanie środowiska naturalnego, ale także, a może nawet przede wszystkim uczenie bycia z ludźmi i dla ludzi – rozwój umiejętności życia w zróżnicowanym społeczeństwie. Takie rozumienie edukacji akcentuje otwartość na potrzeby każdego człowieka i konieczność indywidualnego podejścia do jego problemów zarówno w przypadku dzieci z określonymi dysfunkcjami jak i tych o nieprzeciętnych zdolnościach” [2].

Wśród wielu metod pracy profilaktyczno – terapeutycznej z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi stosuje się Metodę Dobrego Startu, która ma również aspekt diagnostyczny i jest metodą wspierania rozwoju psychomotorycznego dziecka, rehabilitacji psychomotorycznej oraz edukacji z zastosowaniem polisensorycznego uczenia się. Stosowanie rehabilitacji psychomotorycznej u dzieci z trudnościami w uczeniu się jest uzasadnione tym, że z reguły przejawiają one zaburzenia w prawidłowym współdziałaniu motoryki i percepcji [3].

Rozważając przydatność oddziaływań prowadzonych MDS podjęłam próby jej wykorzystania w pracy korekcyjno- kompensacyjnej z dziećmi przejawiającymi trudności w czytaniu i pisaniu. Przez wiele lat na terenie Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej Nr 1 w Elblągu prowadziłam indywidualną terapię pedagogiczną z dziećmi z klas I-III ze szkół podstawowych, włączając w programy zajęć elementy Metody Dobrego Startu. Jednakże całościowe ujęcie omawianej metody zastosowałam  do  zajęć grupowych z dziećmi sześcioletnimi w jednym z przedszkoli miejskich
w Elblągu.

Charakterystyka uczestników zajęć

Podmiotem prowadzonych oddziaływań terapeutycznych była grupa pięciorga dzieci sześcioletnich. Pochodziły one z rodzin pełnych.  Ich rodzice posiadali wykształcenie średnie i zawodowe. Jedno z dzieci (dziewczynka) zostało włączone do zajęć ze względu na posiadanie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego z uwagi słabe słyszenie. Jego diagnoza wskazywała na niepełnosprawność umiarkowanego stopnia (stopień ubytku słuchu ucha lewego – 60 dB,  ucha prawego – 55 dB). Dziewczynka miała zastosowaną protezę w postaci aparatu słuchowego, a odbiór mowy odbywał się u niej na drodze wzrokowo-słuchowej. W wypowiedziach  dziecka występowało zamienianie i opuszczanie fonemów, opuszczanie i zamienianie końcówek (błędy fleksyjne), a także częściowe ubezdźwięcznianie. U dziewczynki zauważalna była fonacja z lekkim zabarwieniem nosowym. Jej możliwości intelektualne zostały określone jako prawidłowe, a ponadprzeciętnie funkcje percepcji wzrokowej. Sprawność motoryczno-manualna rozwinięta była adekwatnie do wieku  dziewczynki. Dziecko prezentowało osłabione procesy koncentracji uwagi i słuchowego zapamiętywania. Wykazywało także nieutrwaloną orientację przestrzenną oraz trudności w dokonywaniu analizy i syntezy fonemowej. Kontakt rzeczowy z dzieckiem był prawidłowy, jednak wyraźnie ujawniały się jej problemy w społeczno-emocjonalnym funkcjonowaniu w grupie.

Rekrutacja pozostałych uczestników grupy korekcyjnej odbyła się na podstawie obserwacji przeprowadzanych podczas zajęć edukacyjnych na terenie wspomnianego wyżej przedszkola. Dzieci te wyróżniały się spośród swoich rówieśników nieporadnością w rysowaniu – troje dzieci. U dwóch chłopców zaobserwowano nieprawidłowy uchwyt środka graficznego. Troje dzieci  miało trudności w składaniu i rozkładaniu słów na sylaby, wydzielaniu samogłosek w nagłosie oraz ujawniały nieprawidłową artykulację. Dwóch chłopców nie radziło sobie z układaniem obrazków. Na podstawie konsultacji z nauczycielami i wywiadów z rodzicami symptomy nieharmonijnego rozwoju psychomotorycznego zauważalne były już we wcześniejszych etapach rozwoju (min. opóźnienie rozwoju mowy, trudności w chodzeniu po schodach, w budowaniu z klocków, w zapamiętywaniu piosenek i wierszyków, niechęć do rysowania). Wszystkie dzieci urodziły się z ciąży prawidłowej, uzyskały maksymalną liczbę punktów w skali Apgar.

Zakwalifikowane, w wyniku obserwacji,  do grupy korekcyjnej dzieci poddano w dalszej kolejności badaniom w poradni psychologiczno-pedagogicznej, w wyniku których określono ich możliwości intelektualne i percepcyjno-motoryczne. Diagnoza specjalistyczna wykazała w jednym przypadku bardzo wysoki poziom sprawności umysłowej, a w trzech przeciętny. Badanie  funkcji percepcyjno-motorycznych ujawniło u dwójki dzieci opóźnienie rozwoju percepcji wzrokowej. W zakresie funkcji analizatora słuchowego nieprawidłowości stwierdzono w trzech przypadkach. Niski poziom sprawności motoryczno-manualnej wykazano u trójki dzieci. Badanie lateralizacji wykazało prawostronność u dwojga dzieci.  W jednym przypadku stwierdzono lateralizację nieustaloną
i w jednym skrzyżowaną. Orientacja w prawej i lewej stronie ciała oraz przestrzeni u trzech chłopców była niewykształcona, w jednym przypadku nieutrwalona.

Mając na uwadze, zarówno dziecko słabosłyszące i jego potrzeby rozwojowe, jak również potrzeby innych dzieci w postaci nieprawidłowości w rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, a także lateralizacji i orientacji w schemacie ciała i przestrzeni, które często nie są zauważane przez najbliższe środowisko i dają o sobie znać dopiero w wieku szkolnym, najczęściej już  jako niepowodzenia  w nauce czytania i pisania,  postanowiłam zastosować oddziaływania wspomagające. Dokonując analizy różnych znanych metod terapeutycznych w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym o zaburzonym i dysharmonijnym rozwoju psychomotorycznym uznałam, iż  najbardziej optymalną będzie Metoda Dobrego Startu, której  celem jest aktywizowanie i integrowanie funkcji percepcyjno-motorycznych oraz korygowanie i kompensowanie zaburzeń.

Przebieg zajęć Metodą Dobrego Startu

W programowaniu zajęć, uwzględniając indywidualne potrzeby rozwojowe i możliwości psychofizyczne dzieci, wykorzystywałam wybiórczo wszystkie trzy modyfikacje metody. Pod względem organizacyjnym zajęcia przebiegały według stałego schematu:

• Zajęcia wprowadzające, w których uwzględniono ćwiczenia orientacyjno-porządkowe, koncentracji uwagi, ćwiczenia ortofoniczne oraz orientacji w schemacie ciała i przestrzeni,  naukę piosenek, a także zabawy w „zagadki językowe”.

Ćwiczenia te miały formę powitań i zabaw ruchowych. Dzieci uczyły się rozróżniać i nazywać części ciała np. ramię, łokieć, brwi. Witały się prawym kolanem, lewym łokciem itp. Ćwiczenia stwarzały okazję do utrwalania orientacji w przestrzeni, odróżniania kierunków: prawo- lewo, góra- dół, nad, obok. Następnie dzieci uczyły się nowej piosenki, która towarzyszyła dalszym etapom zajęć. Omawiana była  treść piosenki, wyodrębniane były kluczowe i wyjaśniane trudne słowa. Dawało to sposobność do rozwijania mowy nie tyko dziewczynce z wadą słuchu, ale także wszystkim dzieciom, wzbogacania ich zasobu słów i rozwijania kompetencji językowych.

• Zajęcia właściwe to część podstawowa zajęć MDS.

Rozpoczynały się od ćwiczeń ruchowych. Najczęściej wykorzystywano tu zabawy ruchowe nawiązujące do treści piosenki, zarówno z uwagi na ich charakter usprawniający, jak i relaksacyjny. Ćwiczenia ruchowe rozpoczynano od kształcenia ruchów całego ciała a następnie prowadzono usprawnienia ruchów ręki (motoryki małej).

Wystukiwanie rytmu piosenki na woreczkach

Kolejnym  bardziej złożonym elementem zajęć właściwych były ćwiczenia ruchowo-słuchowe. Miały one charakter ruchowy i dźwiękowy (piosenka – zrezygnowano z nagrania piosenek na płytę, były one śpiewane przez terapeutę, by w ten sposób móc dostosowywać tempo śpiewania do tempa wykonywanych ruchów przez dzieci). W ćwiczeniach tych dzieci wystukiwały rytm śpiewanej piosenki na bębenku, na woreczkach z materiałem sypkim.  Ćwiczenia te, to ruchy wykonywane jedną ręką – dominującą: pięścią, dłonią, palcami, a następnie ręką nie dominującą również: pięścią, dłonią, palcami, wreszcie łokciem, i całym ciałem w rytm śpiewanej piosenki. Wystukiwanie rytmu odbywało się początkowo w kierunku od lewej do prawej, a w następnych ćwiczeniach od prawej do lewej, aż wreszcie tam i z powrotem (LPL). Odtwarzanie rytmu odbywało się także przy użyciu takich pomocy jak: sznurki, gumy, wstążki, szarfy, chusteczki, balony i instrumenty muzyczne.

Wykonywanie wzoru z kolorowego papieru

Największe znaczenie w MDS mają ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe. Kształcą one funkcje psychomotoryczne w sposób najbardziej wszechstronny. Ćwiczenia te rozpoczynano od demonstracji i omówienia wzoru/litery. Dzieci odpowiadały na pytania związane z wprowadzanym wzorem: Jak wygląda? Do czego jest podobny? Następnie uczyły się wzoru wielozmysłowo, poprzez przez wzrok, słuch, dotyk, ruch. Wzory, po których dzieci wodziły palcami, wykonywane były z materiałów o różnej fakturze i barwie. Ich reprodukowanie odbywało się całą ręką, w powietrzu, w obecności wzoru, potem z pamięci, na podłodze z różnych przedmiotów, z wykorzystaniem ciał dzieci, palcem na stole, na tackach z kaszą, z kolorowego papieru, kredą, węglem rysunkowym, kredą świecową, mazakiem, pędzlem, ołówkiem.

Podczas tego etapu ćwiczeń dzieci uczyły się śpiewać piosenkę z jednoczesnym odtwarzaniem wzorów, np. śpiewając piosenkę ,,Mam chusteczkę haftowaną” rysowały kwadrat. Przestrzeganie kolejności  kierunków, ruchów rąk w przestrzeni podczas odtwarzania wzorów/liter umożliwiało dzieciom przyswajanie prawidłowych nawyków ruchowych: właściwe uchwycenie narzędzia, rysowanie linii pionowych z góry na dół, linii poziomych od strony lewej do prawej, okręgów w kierunku przeciwnym  do ruchu wskazówek zegara. Ponadto dzieci, używając różnych narzędzi, uczyły się prawidłowego sposobu ich utrzymywania oraz kontroli siły nacisku. Po wykonaniu zadania odbywało się omawianie prac wspólnie z dziećmi. Dokonywana była analiza wytworów pod względem poprawności ich wykonania oraz rodzaju popełnionych błędów. Działanie to wpływało na kształtowanie uważnej obserwacji, spostrzegawczości, a także nawyku samokontroli.

• Zajęcia końcowe  polegały na stosowaniu ćwiczeń wyciszających, relaksacyjnych. Najczęściej kończyły się zabawą z piosenką, krótkimi ćwiczeniami oddechowymi i usprawniającymi artykulatory.

Zajęcia MDS, jak wcześniej wspomniałam, odbywały się na terenie przedszkola miejskiego w Elblągu. Za istotne uznano prowadzenie ich prowadzenie w miejscu, które jest znane, bliskie dzieciom i takie, które sprzyjałoby wymianie obserwacji i informacji wszystkich osób zajmujących się wspomaganiem ich rozwoju. Stąd, jako najbardziej odpowiednie warunki do realizacji zamierzeń terapeutycznych uznałam środowisko przedszkolne, w którym dzieci przebywają każdego dnia, a więc miejsce codziennej ich aktywności, zabawy, edukacji i odpoczynku.

Zajęcia odbywały się więc w sali przedszkolnej 1 raz w tygodniu, w okresie od listopada do czerwca. Miejsce zajęć (teren przedszkola) służyło częstym konsultacjom z nauczycielami, dzięki czemu możliwa była wymiana informacji dotycząca zachowań, postępów i trudności dzieci. Stwarzało to też okazję indywidualnych kontaktów z rodzicami i przekazywania im wskazówek oraz ćwiczeń do pracy z dziećmi  w domu (przekazywano najczęściej ćwiczenia z publikacji M. Bogdanowicz jako kontynuację zamierzeń programowych).

Monitorowanie dynamiki postępów

Aby zobrazować dynamikę postępów dzieci przeprowadzono dwa zajęcia otwarte dla rodziców i nauczycielek przedszkola: pierwsze na etapie oddziaływań wstępnych (w listopadzie), drugie zaś pod koniec zaplanowanego cyklu pracy (w czerwcu).

Oprócz obserwacji wstępnej i badań psychologiczno-pedagogicznych przeprowadzonych przed rozpoczęciem terapii, systematycznie, po każdych jednostkowych zajęciach, sporządzano notatki dotyczące zachowania, sposobu wykonywania ćwiczeń oraz jakości wytworów dzieci. Ocena sposobu pracy i poziomu powstałych podczas zajęć wytworów ujawniła, że w początkowych ćwiczeniach u trójki dzieci zaobserwowano niską sprawność motoryczną rąk. Objawy obserwowane w czasie ćwiczeń to: wzmożone napięcie mięśniowe w kończynach górnych, nieprawidłowy uchwyt narzędzia rysowania (u jednego dziecka), szybka męczliwość (u jednego dziecka), trudności w posługiwaniu się nożyczkami (u dwóch chłopców), brak umiejętności wykonywania dowolnych ruchów rąk, palców, wykonywanie ruchów obiema rękami na przemian, co wymaga dobrej koordynacji. Zaobserwowano również trudności związane z opóźnieniem percepcji wzrokowej. Dzieci nie potrafiły samodzielnie analizować wytworów graficznych, w związku z czym zniekształcały je (w dwóch przypadkach). Zauważono też objawy nieprawidłowości orientacji w schemacie ciała
i przestrzeni. Wszyscy chłopcy mylili prawą i lewą rękę, kierunek ruchu podczas odtwarzania wzorów lub podczas wystukiwania rytmu na woreczkach (często wykonywali ćwiczenia od strony prawej do lewej). Opóźnienia i nieprawidłowości (u dziecka ze słabym słyszeniem) w zakresie percepcji słuchowej dały się zaobserwować podczas odtwarzania rytmu piosenki (przyspieszenie, opóźnienie, nierytmiczność ruchów), w wyodrębnianiu głosek ze słów. U dwóch chłopców i dziewczynki z niedosłuchem wystąpiła nieprawidłowa artykulacja (dzieci te pozostawały pod opieką logopedy i surdologopedy). Nieprawidłowości w zakresie lateralizacji objawiały się pod postacią lateralizacji nieustalonej (u jednego dziecka) i skrzyżowanej (również u jednego dziecka).

Istotne znaczenie dla oceny rezultatów terapeutycznych miały spostrzeżenia dokonywane systematycznie podczas prowadzonych zajęć. Dzieci wykonywały ćwiczenia coraz szybciej, sprawniej, rytmiczniej. Jakość ich wytworów świadczyła o coraz wyższym poziomie sprawności percepcji wzrokowej i słuchowej oraz motoryki, a także lepszym ich współdziałaniu. Sukcesywnie, dzieci popełniały coraz mniej błędów polegających na zniekształcaniu wzorów i liter. Wszyscy chłopcy potrafili właściwie dokonać analizy elementów wzorów graficznych (w tym również porównania przestrzennego). Pod koniec cyklu zajęć wszystkie dzieci przestrzegały kierunku wykonywania ćwiczeń od strony lewej do prawej. Dziecko z lateralizacją nieustaloną zrobiło postęp w usprawnieniu ręki, którą w przyszłości miałoby się posługiwać podczas pisania. Częściej zaczęło używać ręki prawej, poprawiła się jakość jego prac grafomotorycznych. U dwóch chłopców zaobserwowano prawidłowy rozwój orientacji przestrzennej, w pozostałych trzech przypadkach (w tym także u dziewczynki z niepełnosprawnością w zakresie słyszenia) znaczny jej postęp. U wszystkich dzieci widoczne było lepsze podporządkowywanie się instrukcji osoby prowadzącej i lepsze umiejętności współdziałania w grupie. Nastąpiła również poprawa w zakresie motywacji do jakości wykonywanych zadań, wyższy stopień samokontroli i umiejętność korygowania popełnianych błędów, co ma istotne znaczenie dla powodzenia w edukacji szkolnej.

Pobierz i przeczytaj cały materiał

[1] I. Czajkowska, K. Herda, Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, WSiP, Warszawa 1989, s. 5

[2] http://fundacjainkluzja.pl/tlumaczenia/inkluzja-zaczyna-sie-w-glowie-2/ z dn.12.01.2018

[3] M. Bogdanowicz, Integracja percepcyjno-motoryczna – metody diagnozy i terapii, COM, Warszawa 1990, s. 205

Autor: Barbara Uhryn – pedagog, specjalista terapii pedagogicznej, olgofrenopedagog, socjoterapeuta, surdopedagog  i tyflopedagog

Materiał nadesłany przez Czytelniczkę portalu Pedagogika Specjalna – portal dla nauczycieli