Niniejszy esej wartościuje rolę muzyki we wspieraniu rozwoju dzieci z niepełnosprawnością wzrokową. Przedstawia jej miejsce w procesie terapii, edukacji i życiu młodego człowieka. Jednocześnie ukazuje formy muzykoterapii, które stosowane są w rewalidacji dzieci z dysfunkcją wzroku. Przybliża wykorzystanie muzyki w działaniu terapeutycznym i uzasadnia jej wartość dla rozwoju i funkcjonowania w życiu dziecka obarczonego niepełnosprawnością wzrokową.

Muzyka towarzyszy człowiekowi od wieków zajmując szczególne miejsce w jego życiu. Już starożytni Grecy i Egipcjanie doceniali nie tylko jej wpływ na duszę i umysł, ale dopatrywali się w niej leczniczych właściwości. Podobnie jak ludzkie ciało i umysł, muzykę i medycynę postrzegali jako jedność. Pitagoras twierdził, że muzyka prowadzi do przybrania wobec życia postawy pełnej umiaru i harmonii, a swoim uczniom zalecał wykorzystywanie jej w pracy i odpoczynku. Podobnie traktowano spójność muzyki i nauk medycznych w okresie średniowiecza i renesansu. Student, by zostać lekarzem, zobowiązany był do udziału w zajęciach ze sztuki, w tym do studiowania muzyki. W późniejszych wiekach muzyka stała się głównie domeną sztuki, a jej rola w terapiach medycznych przygasła na setki lat. Terapeutyczną i leczniczą rolę muzyki zaczęto odkrywać ponownie w Europie i USA w połowie XX wieku. Impulsem stała się konieczność rehabilitacji weteranów po II wojnie światowej. Dostrzeżono potencjał muzyki jako środka wpływającego na relację ciała i umysłu [1, 245]. Wówczas też w literaturze światowej pojawił się termin „muzykoterapia”. Pochodzi on od słów: „muzyka” – musica (łac.) – oznaczającego „sztukę” oraz „terapia” – therapeuein (gr.), znaczącego „leczenie” [2, 41].

Na gruncie polskim wykorzystanie muzyki w terapii propagował pedagog i kompozytor prof. Tadeusz Natanson. W latach 70-tych XX wieku powstał pod jego kierownictwem Instytut Muzykoterapii we Wrocławiu. Podaje on definicję muzykoterapii, w której ujmuje, że jest ona jednym ze sposobów działań zmierzających w kierunku rehumanizacji współczesnego życia poprzez wielostronne wykorzystanie wielorakich walorów muzycznych w celu korzystnego oddziaływania na kształtowanie zarówno środowiska, w którym człowiek żyje i działa, jak i panujące w nim stosunki międzyludzkie [3, 123]. Obecnie muzykoterapia jest dziedziną interdyscyplinarną, która wiąże się z medycyną, psychiatrią i psychologią. Definiowana jest jako proces wykorzystywania muzyki i dźwięku do poprawy zdrowia fizycznego i psychicznego pacjentów [1, 246].

W ostatnim czasie można zauważyć znaczny wzrost zainteresowania muzykoterapią jako jednej z dziedzin arteterapii. Znajduje ona entuzjastów wśród psychologów, pedagogów i innych specjalistów zajmujących się diagnozą, terapią i profilaktyką zaburzeń. Muzykoterapia pomaga przede wszystkim osobom z zaburzeniami rozwojowymi, emocjonalnymi, psychicznymi oraz niepełnosprawnościami fizycznymi i umysłowymi. Zarówno osobom zdrowym, jak i obciążonym jakimiś deficytami, poprawia samopoczucie, pozwala pogłębić wiedzę na temat samych siebie i działać bardziej efektywnie w różnych dziedzinach życia. Reasumując, podnosi jakość życia. Zaletą stosowania tej formy terapii jest brak ograniczeń wiekowych czy intelektualnych. Zdolności muzyczne i predyspozycje artystyczne też nie mają znaczenia [4, 40].  

Muzykoterapia jest coraz bardziej doceniana w terapii dzieci niepełnosprawnych. Znajduje zastosowanie „(…) w przypadkach opóźnień w rozwoju, u osób z uszkodzeniami mózgu, w autyzmie wczesnodziecięcym, przy zaburzeniach zachowania, w nerwicach u dzieci z defektami fragmentarycznymi. Stosuje się też zwykle muzykę w leczeniu dzieci sparaliżowanych, niewidomych, głuchych i ogólnie w pediatrii dla celów profilaktycznych” [5, 55].

Szczególną grupą odbiorców, dla której rola muzyki w rozwoju zajmuje ważne miejsce, są dzieci niewidome. Należą do nich dzieci niewidome od urodzenia, ociemniałe (te, które utraciły wzrok po 5. roku życia) oraz szczątkowo widzące. Brak wzroku lub jego wczesna utrata pozbawia dzieci możliwości wizualnego poznawania świata. Zubożenie w funkcjonowaniu analizatora wzroku jest upośledzeniem somatycznym, które ogranicza odbiór informacji, a w konsekwencji przetwarzanie tych informacji [6, 319-323]. T. Carroll wyczerpująco przedstawia wszystko to, co człowiek traci w związku ze ślepotą. „Wyróżnia on: utratę fizycznej pełnowartościowości, utratę zaufania do pozostałych zmysłów, utratę realnego kontaktu z rzeczywistością, utratę tła wizualnego, utratę pewności, jaką daje światło, utratę możliwości poruszania się, utratę codziennego życia, utratę łatwości porozumiewania się za pomocą pisma i słowa, utratę łatwości zdobywania informacji, utratę wizualnego postrzegania rzeczy miłych, piękna, rozrywek, utratę niezależności osobistej, społecznego przystosowania się i anonimowości, utratę poczucia własnej wartości i pełnej osobowości” [6, 323]. Dziecko pozbawione możliwości odbioru bodźców wzrokowych doznaje daleko idących konsekwencji poznawczych, emocjonalno-motywacyjnych i osobowościowych. Wiążą się one ściśle z jego funkcjonowaniem psychospołecznym. Pojawia się zatem pytanie o możliwości dróg orientacji w świecie przez osoby niewidome. Maria Grzegorzewska, twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej, wskazuje przede wszystkim na rolę kompensacji zmysłu wzroku przez dodatkowe zmysły, zwłaszcza przez dotyk, słuch i węch. Dodatkowa stymulacja sensoryczna z otoczenia tych właśnie zmysłów jest niezbędna dla prawidłowego rozwoju psychoruchowego dziecka [6, 323].

Dzieci z zaburzeniem zmysłu wzroku mają utrudniony rozwój i zaspokajanie potrzeb, pomimo że w innych sferach często wykazują te same dyspozycje psychiczne i fizyczne, co zdrowe dzieci. Ograniczenie ruchu uwarunkowane deficytem wzroku powoduje brak poczucia bezpieczeństwa. Małe dzieci uczą się przez naśladowanie kinestetyczne innych osób, zaś dzieci niewidome są pozbawione tej możliwości. Wywołuje to nieporadność ruchową i tiki. Często też powoduje unikanie wysiłku fizycznego i kontaktów z widzącymi. To wszystko ogranicza nabywanie nowych doświadczeń koniecznych w prawidłowym rozwoju każdego dziecka. Dlatego właśnie ogromne znaczenie ma usprawnianie zmysłów zastępczych do tego stopnia, by kompensowały istniejące braki percepcyjne [7,100].

Na tej płaszczyźnie szerokie zastosowanie ma muzyka, która wykorzystuje zmysł słuchu. Pozwala ona z jednej strony na „zaistnienie procesu poznania bezpośredniego, czyli przez analizator właściwy, a nie zastępczy”, z drugiej zaś „przynosi częściowe odprężenie, gdyż zwalnia z konieczności pokonywania barier wzrokowych” [7, 100-101]. Daje to dziecku poczucie własnej sprawności, jednocześnie zmniejszając obciążenie psychiczne, które niesie kompleks niepełnosprawności. Zaletą muzyki jest też pobudzanie przeżyć estetycznych, jakie niesie muzyka jako sztuka. A przeżycia te są takie, jak u dzieci widzących. Muzyka uwrażliwia słuch dziecka na dźwięki, wzmacnia koncentrację uwagi na sygnałach akustycznych płynących z otoczenia, ćwiczy nawyk kierowania się słuchem, wyrabia zdolność kojarzenia dźwięku z jego źródłem oraz orientacji przestrzennej względem dźwięków. Dzięki tym zaletom wspiera kompensacyjną rolę słuchu [8, 20-23].

O terapeutycznej i kompensacyjnej roli muzykoterapii w pracy z dzieckiem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi pisał Paweł Cylulko. Jako specjalista w dziedzinie muzykoterapii osób niewidomych, w 1996 roku na VIII Światowym Kongresie Muzykoterapii w Hamburgu zaproponował wprowadzenie terminu tyflomuzykoterapii, a także zaprezentował jej podstawowe założenia teoretyczne [1, 248]. Autor formułuje taką definicję: „Tyflomuzykoterapia (muzykoterapia niewidomych i słabo widzących dzieci) stanowi jedną z odmian arteterapii, jedną z form oddziaływania fizjoterapeutycznego, psychoterapeutycznego stosującą w sposób wieloraki materiał muzyczny oraz inne zjawiska akustyczne (dźwiękowe) w celu stymulowania rozwoju dziecka, korygowania i kompensowania zaburzonych funkcji jego organizmu (np. poznawczych, orientacyjnych, lokomocyjnych, komunikacyjnych) oraz przysposobienia go do życia bez udziału wzroku lub przy znacznym jego osłabieniu”. Tak pojmowana terapia ma na celu uzupełnianie i wspieranie kompleksowego działania wychowawczego i usprawniającego pacjentów z niepełnosprawnością wzrokową [9, 95].

W swoich rozważaniach P. Cylulko dzieli tyflomuzykoterapię na teoretyczną i stosowaną. Zakres pierwszej obejmuje ogólne zagadnienia teoretyczne charakterystyczne dla muzykoterapii pacjentów niepełnosprawnych wzrokowo. Ma też na celu ustalenie i określenie różnic pomiędzy terapią pacjentów z uszkodzonym wzrokiem, a terapią pacjentów niepełnosprawnych wzrokowo lub z innymi uszkodzeniami. Z kolei tyflomuzykoterapia stosowana bazuje na wykorzystaniu zagadnień teoretycznych w praktycznym działaniu wychowawczym. Głównym celem, jaki wyznacza ten rodzaj terapii, jest osiągnięcie przez dziecko samodzielności, która przejawia się w maksymalnie możliwej sprawności fizycznej, motorycznej, psychicznej oraz społecznej. Do finalnego celu prowadzą cele pośrednie, do których zalicza się: motywowanie do aktywności poznawczej i ruchowej, usprawnianie w zakresie lokomocji oraz manipulacji, korektę nieprawidłowych postaw ciała, redukowanie bilndyzmów, doskonalenie funkcji zmysłów (głównie słuchu, dotyku i kinestetyki). Kolejne cele dążą do obniżenia poziomu lęku i niepokoju, wzmocnienia akceptacji siebie i swojej niepełnosprawności, wiary we własne siły, a co za tym idzie, wzmocnienie samooceny. Ważne cele to również te dotyczące kontaktów interpersonalnych: nauka nawiązywania i podtrzymywania prawidłowych kontaktów, nauka współdziałania w grupie i przyporządkowania się jej normom. Ponadto stosowanie muzyki w terapii doskonali zmysł artystyczny, umożliwia rozwój zainteresowań i zdolności muzycznych uczestnika [1, 249-250].

Organizacja muzykoterapii dzieci niewidomych powinna opierać się na pewnych zasadach. Należą do nich:

• zasada stymulacji poznawczej,
• zasada wzmocnienia pedagogicznego kierownictwa,
• zasada kształtowania doświadczeń sensorycznych,
• zasada rozwoju czynności dotykowych,
• zasada intelektualizacji oddziaływań muzykoterapeutycznych,
• zasada rozwoju działalności współzależnej na możliwie wczesnych etapach rozwoju,
• zasada kształtowania emocji i umiejętności ich wyrażania. 

Zasady te powinny być realizowane w określonym obszarze społeczno-kulturowym. Stąd też organizacja terapii muzycznej powinna być wielopłaszczyznowa. P. Cylulko wskazuje na realizację muzykoterapii w pięciu płaszczyznach. Są to zatem: zajęcia grupowe, zajęcia indywidualne, współpraca z domem rodzinnym/opiekuńczym dziecka, współdziałanie z kadrą placówki, edukacja środowiska społecznego. Wielopłaszczyznowość zwiększa możliwość oddziaływań wychowawczych i rehabilitacyjnych prowadzonych przez szkołę, ośrodek, internat, sanatorium czy szpital [1, 251].

Zajęcia prowadzone metodą grupową to terapia z kilkoma uczestnikami (najczęściej 4-8). Przeznaczone są dla pacjentów z lżejszym stopniem niepełnosprawności, bardziej samodzielnych, sprawniejszych i lepiej poruszających się w przestrzeni, również bardziej uspołecznionych. W zajęciach tych środkiem osiągnięcia celu są interakcje między uczestnikami oraz relacje w grupie. Terapeuta realizuje cele grupowe, ale jednocześnie uwzględnia indywidualne możliwości każdego dziecka. Udział w grupowej terapii daje dziecku możliwość przebywania w grupie rówieśniczej, poczucia współpartnerstwa, współzawodnictwa, równouprawnienia. Wskazane jest, aby zespół tworzyły dzieci heterogenne pod względem rodzaju dysfunkcji wzroku, np. niewidome i słabo widzące. Natomiast dla dzieci z poważniejszymi zaburzeniami rozwoju oraz dla dzieci małych wskazane są terapie indywidualne. Z czasem terapie indywidualne mogą być przeplatane z sesjami grupowymi. Podstawą tych zajęć jest więź emocjonalna pomiędzy terapeutą a dzieckiem. Zaletą pracy indywidualnej jest możliwość poświęcenia dziecku całej uwagi, gruntownego poznania go, indywidualizacji w doborze metod i środków. Terapia ta może być prowadzona w domu rodzinnym, zaś członkowie rodziny również mogą aktywnie się w nią włączać. Dla dzieci z ciężkimi deficytami rozwojowymi bądź schorzeniami, które nie mogą uczęszczać do placówek masowych, zajęcia indywidualne są często jedyną dostępną formą usprawniania [1, 251-252].

Na efektywność muzykoterapii wpływa właściwie sporządzony przez terapeutę, poprzedzony wcześniejszą diagnozą, program zajęć. Powinien on uwzględniać liczbę i predyspozycje uczestników zajęć, cele terapii (bieżące i długoterminowe), czas trwania spotkań, formy pracy, metody i środki oddziaływania, a przede wszystkim wytyczne dydaktyczne i rewalidacyjne dotyczące niewidomych i słabowidzących dzieci. Może on być modyfikowany w toku realizacji zajęć, jeżeli zajdzie taka potrzeba. Program powinien zapewnić dzieciom kontakt z muzyką [1, 252-253].

Istnieją różne formy stosowane w muzykoterapii wspierające rozwój dziecka niepełnosprawnego. Ćwiczenia realizowane podczas zajęć bazują na wykorzystaniu takich elementów dzieła muzycznego jak: melodia, rytm, tempo, dynamika, barwa dźwięku. Elementy te, zależnie od charakteru, oddziałują na reakcje emocjonalne słuchacza. Czynnikiem bodźcowym jest rytm, w którym najważniejszy jest akcent mobilizujący organizm do działania. Dynamika zaś, wraz z siłą natężenia dźwięku wzmaga koncentrację i uwagę uczestnika. Formy przydatne w kształtowaniu rozwoju fizycznego i rehabilitacji ruchowej to improwizacja muzyczno-ruchowa, zabawa muzyczno-ruchowa, elementy tańca towarzyskiego czy ćwiczenia gimnastyczno-taneczne. Pierwsza z nich polega na interpretowaniu ruchowo utworu muzycznego, wyrażaniu improwizowanym ruchem nastrojów, jakie on wywołuje. Zabawa muzyczno-ruchowa musi zawierać w sobie prosty ruch pobudzający wyobraźnię. Proponowane są tu utwory z repertuaru dziecięcego różnych kompozytorów. Można też stosować własną improwizację instrumentalną. Elementy tańca, które stosuje się podczas zajęć, pochodzą zarówno z tańców towarzyskich, jak i nowoczesnych. Ćwiczenia gimnastyczno-taneczne natomiast angażują różne partie ciała (kończyny górne, dolne, poszczególne partie tułowia). Dzięki stosowaniu tej formy terapii korygowane są zaburzenia motoryczne, kształtuje się siła mięśniowa, zwiększa wydolność fizyczna, skoczność, gibkość, poprawia koordynacja ruchowa [10].

Rytm i budowa formalna muzyki pomaga dzieciom realizować czynności ruchowe w odpowiednim momencie, tworząc stereotypy ruchowe. Pokonywana w zabawach ruchowych, czy tańcu przestrzeń sprzyja rozwijaniu wyobrażeń kierunkowych. Rytmika wpływa także na rozwój ekspresji ruchowej i wyrażania stanów emocjonalnych. Teksty i muzyka piosenek lub utworów instrumentalnych niosą w sobie różne emocje, co wyzwala postawę twórczą [7, 102].

Obok wymienionych form muzyczno-ruchowych w muzykoterapii stosuje się takie formy aktywności jak: śpiewanie piosenek, muzykowanie elementami dźwiękonaśladowczymi (wydobywanie dźwięków za pomocą różnych przedmiotów codziennego użytku), gra na instrumentach perkusyjnych, słuchanie muzyki, ćwiczenia słuchowe (np. słuchanie, rozpoznawanie, naśladowanie odgłosów z otoczenia). Ponadto zajęcia są okazją do ćwiczeń mowy (rytmizowanie sylab, wyliczanek itp.). Rozwijają także umiejętności twórcze poprzez różne improwizacje: wokalne, instrumentalne lub o charakterze plastycznym. Uczestnicy mają możliwość poznania technik parateatralnych (psychodrama, pantomima). Nie może tu zabraknąć także relaksu z podkładem muzycznym oraz swobodnej rozmowy lub dyskusji terapeutycznej. Przemienne stosowanie różnorodnych technik sprzyja lepszej realizacji celów terapeutycznych i rehabilitacyjnych oraz uatrakcyjnia zajęcia [11].

W działaniach muzykoterapeutycznych zaleca się odpowiedni dobór materiału muzycznego. Warto sięgać po popularne piosenki i przyśpiewki dziecięce np. „Siała baba mak”, „Ojciec Wirgiliusz”, „Mam chusteczkę haftowaną”, „Stary niedźwiedź mocno śpi”, „Mało nas do pieczenia chleba” itp. Dzieci niewidome chętnie słuchają także tzw. muzyki poważnej, elektronicznej, filmowej. W ramach ćwiczeń relaksacyjno-wizualizacyjnych stosuje się nagrania z odgłosami świata przyrody – zwierząt, ptaków, zjawisk atmosferycznych itp. Terapeuta podczas zajęć może stosować szeroki wachlarz pomocy, takich jak: materiały plastyczne, pomoce świetlicowe, przedmioty codziennego użytku, przybory gimnastyczne, pomoce muzyczne, pomoce tyflologiczne i inne. W rozwoju muzycznym dzieci niewidomych dużą wartość stanowią również nuty brajlowskie, dzięki którym osoby niewidome mogą rozczytywać zapis nutowy oraz tworzyć kompozycje i uczyć się gry na instrumentach. Dobór pomocy musi być odpowiednio dostosowany do ograniczeń fizycznych i sensorycznych dziecka. Podobnie wybór metod i technik narzuca konieczność ich adaptacji do ubytku wzroku i innych uszkodzeń [1,254].

Zajęcia muzyczne wspomagają rozwój i rewalidację dzieci z niepełnosprawnością wzrokową. Pozwalają przełamać niechęć do pokonywania przeszkód. Dzieje się tak dzięki eliminowaniu sytuacji trudnych do przezwyciężenia i ukierunkowaniu działań na cele dostępne. Zadania, w których realizację dziecko musi się zaangażować, ale które mieszczą się w zakresie jego możliwości, przynoszą radość i satysfakcję, budują wiarę we własne możliwości, wyzwalają postawę twórczą i dają możliwość otwarcia się [7, 102].

Muzyka dla dzieci niewidomych i słabowidzących jest najbardziej dostępną ze wszystkich sztuk pięknych. Jest jedyną sztuką, której pełne przeżycie nie wymaga udziału wzroku. Wykorzystanie muzyki w terapii dzieci z niepełnosprawnością wzrokową spełnia doniosłe zadanie kompensacyjne. Zajęcia muzyczno-ruchowe aktywizują dzieci motorycznie, zabawowo i poznawczo. Dzięki podejmowaniu różnych zadań, dzieci niewidome wzmacniają się psychicznie. Ćwiczenia muzykoterapeutyczne wspierają rozwój zachowanych zmysłów, doskonalą orientację przestrzenną. Dzieci uczą się akceptacji własnych ograniczeń, pozbywają się negatywnych stanów emocjonalnych, nabywają pożądanych umiejętności społecznych, kształtują wrażliwość muzyczną. Tyflomuzykoterapia, dzięki temu, że wpływa na różne sfery funkcjonowania – umysłową, emocjonalną, motoryczną, społeczną – znajduje szerokie zastosowanie w procesie rewalidacji dzieci z niepełnosprawnością wzrokową. A wartość muzyki w stymulowaniu rozwoju dziecka niewidomego pozwala na włączenie jej do zbioru najważniejszych środków oddziaływania rewalidacyjno-wychowawczego.    

Bibliografia:

Źródło: www.szkolaspecjalna.aps.edu.pl/media/13716/szsp_4_11.pdf 

Źródło: www.muzykoterapia.net.pl/artykuly/oblicza-muzykoterapii

 Autor: Iwona Kołpacka – Czytelniczka Portalu