„Dobra edukacja – to edukacja włączająca, zapewniająca pełne uczestnictwo wszystkim uczniom, niezależnie od płci, statusu społecznego i ekonomicznego, rasy, miejsca zamieszkania, niepełnosprawności, wieku czy wyznania”

Koichiro Matsuura

Dyrektor Generalny UNESCO

Edukacja włączająca (inaczej inkluzyjna) to propozycja modelu edukacji, który uwzględnia różnorodność uczniów korzystających z placówek edukacyjnych i funkcjonujących w systemie edukacji formalnej.

Inkluzja jest ideą i kierunkiem działań społecznych, w tym edukacyjnych, w których dąży się do włączenia osób z niepełnosprawnością do grupy osób pełnosprawnych. W celu jej pełnej realizacji poszukuje się rozwiązań systemowych, pedagogicznych oraz ideowych.

W kształceniu włączającym podkreśla się akceptację różnorodności przez świadome społeczeństwo oraz dążenie do przezwyciężania barier w zakresie uczestnictwa w ogólnodostępnym systemie kształcenia uczniów niepełnosprawnych.

Tabela 1. Porównanie cech edukacji włączającej i kształcenia integracyjnego

Źródło: G. Szumski, Wokół edukacji włączającej, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2010, s. 19.

W systemie oświaty w Polsce, uczniowie z niepełnosprawnością mogą korzystać z trzech form kształcenia szkolnego: kształcenia specjalnego, integracyjnego oraz inkluzyjnego.

Zgodnie z przepisami polskiego prawa oświatowego, decyzję w sprawie formy nauki w jednym z wymienionych wcześniej modeli podejmują rodzice, a za organizację edukacji ucznia z niepełnosprawnością odpowiedzialny jest dyrektor szkoły.

Podstawą do podejmowania decyzji o miejscu uczenia się dziecka z określonym rodzajem niepełnosprawności musi być rzetelna i kompleksowa diagnoza, przeprowadzona możliwie najwcześniej i ponawiana w różnych okresach jego rozwoju.

Każdego roku wzrasta w Polsce liczba szkół prowadzących kształcenie włączające. W formie inkluzji do jednej klasy, wspólnie z uczniami sprawnymi, mogą uczęszczać zatem dzieci o różnym stopniu i różnym rodzaju niepełnosprawności, o różnych dysfunkcjach rozwojowych, możliwościach intelektualnych, sensorycznych, emocjonalnych czy ruchowych.

Edukacja włączająca dzieci z niepełnosprawnością analizatora wzroku

1. Kim są słabowidzący?

Słabowidzący, ze względu na stopień uszkodzenia wzroku stanowią grupę osób pośrednią pomiędzy widzącymi a niewidomymi. Według definicji funkcjonalnej możemy stwierdzić, że osoby słabowidzące posiadają pewne możliwości wzrokowe, ale ich poziom widzenia, nawet przy użyciu najlepszej dostępnej korekcji soczewkowej, uniemożliwia im wykonywanie codziennych czynności i zalicza je do grona osób niepełnosprawnych. Ich funkcjonowanie może poprawić wykorzystanie pomocy optycznych i nieoptycznych, czy adaptacja otoczenia, w którym na co dzień funkcjonują.

2. Jakie dysfunkcje percepcji wzrokowej utrudniają naukę dziecku słabowidzącemu?

Poza zaburzeniami w ograniczeniu pola widzenia, ostrości wzroku czy ubytków w polu widzenia, u dzieci słabowidzących mogą występować jeszcze inne dysfunkcje utrudniające im naukę, są to m. in.: brak lub znaczne osłabienie akomodacji, astygmatyzm, oczopląs, światłowstręt, wrażliwość na kontrast, zaburzenia w spostrzeganiu głębi, zaburzenie widzenia barw, ślepota zmierzchowa, dwojenie, ból, męczliwość, łzawienie, a także choroby typu jaskra czy zaćma.

3. Jak funkcjonują osoby słabowidzące?

a) W obszarze funkcjonowania poznawczego osoby te mają:

• trudności ze wzrokowym rozpoznawaniem małych obiektów oraz części składowych większych przedmiotów,
• problemy z analizą i syntezą wzrokową,
• trudności z zauważaniem wzajemnych relacji pomiędzy elementami (np. w historyjkach obrazkowych),
• trudności z zapamiętywaniem obrazów (zwłaszcza tych z wieloma elementami),
• wolniejszy przebieg procesów percepcji wzrokowej (uczeń potrzebuje dłuższej ekspozycji poznawanych przedmiotów/rzeczy, ponieważ wzrok szybciej się męczy),
• chcąc wykorzystać maksymalnie wzrok do poznawania świata nie wykorzystuje potencjału pozostałych zmysłów;

b) W obszarze funkcjonowania emocjonalnego słabowidzący są:

• słabo przygotowani emocjonalnie (nieustannie poszukują akceptacji widzących rówieśników),
• często są osamotnieni,
• mogą cierpieć na reakcje nerwicowe (spowodowane wysokim oczekiwaniem wobec wykorzystania przez nich wzroku);

c) W obszarze funkcjonowania społecznego niepełnosprawni z wadą wzroku:

• spontanicznie dążą do kontaktów interpersonalnych, dlatego często napotykają na niższą akceptację przez rówieśników, stając się mniej atrakcyjnymi (niższa sprawność ruchowa), czego następstwem jest  izolacja, introwertyzm i niskie poczucie własnej wartości.

4. Jaką podstawę programową realizują uczniowie słabowidzący?

Uczniowie niepełnosprawni (posiadający orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego z uwagi na zaburzenie percepcji wzrokowej) realizują ten sam program nauczania, co ich pełnosprawni rówieśnicy, dostosowany pod względem treści, form, metod, organizacji nauczania oraz wymagań edukacyjnych.

5. Jakie zajęcia edukacyjne organizuje się dla dzieci słabowidzących?

Uczniowie słabowidzący objęci są zajęciami rewalidacyjnymi – tyflopedagogicznymi, w wymiarze 2 godzin tygodniowo, które trwają po 60 minut.

6. Charakterystyka uczenia się przez dziecko słabowidzące:

– wolniejsze spostrzeganie wzrokowe przekłada się na słabe tempo pracy;

– trudności w czytaniu i pisaniu, dotyczy to:

• dokładnego spostrzegania liter, zwłaszcza małych,
• orientacji w całości czytanego tekstu,
• nieprawidłowej techniki czytania (głoskowanie, sylabizowanie, nieprawidłowa synteza czytanych elementów),
• mylenia liter o podobnych kształtach np. e-ę, m-n, l-t, b-d, p-g,
• mylenia wyrazów o podobnej strukturze np. lis-las, Ola-Ala, ma-na,
• odczytywania przedrostków i przyrostków np. odjazd-podjazd, przyjazd-przejazd, chłopcom- chłopców,
• przestawiania liter w wyrazie np. kot- kto, od-do,
• słabego rozumienia czytanego tekstu,
• mylenia, opuszczania liter,
• robienia błędów ortograficznych,
• niskiego poziomu graficznego pisma,
• zaburzonej koordynacji wzrokowo-ruchowej;

– trudności w uczeniu się matematyki – rozumienia treści zadań, geometrii.

7. Wskazówki do pracy z uczniem słabowidzącym – dostosowanie wymagań edukacyjnych:

1. Wyposażenie ucznia w dostosowane dla niego podręczniki.
2. Właściwe umiejscowienie dziecka w klasie (jak najbliżej tablicy).
3. Zwracanie uwagi na szybką męczliwość ucznia (wydłużanie czasu na wykonanie określonych zadań).
4. Stosowanie powiększonego druku – najlepsza wielkość druku to 16-18 punktów, styl Arial.
5. Stosowanie odpowiedniego zestawu barw np. biały/kremowy – czarny, czy umieszczanie przedmiotu o jasnym kolorze na tle ciemnego tła, a nie odwrotnie.
6. Wykorzystanie urządzeń komputerowych w edukacji np. audiobooków.
7. Częste wykorzystywanie pomocy konkretnych (modeli przestrzennych, map wypukłych, globusów, brył). 
8. Ocenianie wartości merytorycznej pracy, a nie formy graficznej (podobnie z przedmiotów typu plastyka, technika).
9. W razie potrzeby zamienienie pracy pisemnej na wypowiedź ustną z danego tematu.

Jeśli to konieczne:

10. Zapewnienie właściwego oświetlenia.

11. Umożliwienie stosowania lup, liniałów optycznych czy powiększalników.

12. Stosowanie zeszytów o powiększonej, pogrubionej liniaturze.

13. W razie potrzeby dzielenie materiału do przyswojenia na mniejsze części, ustalanie terminów do zaliczenia i egzekwowanie wiedzy w tym czasie.

Edukacja włączająca dzieci z zaburzeniami logopedycznymi

Do najczęstszych zaburzeń mowy należą:

1. Dyslalia, czyli zaburzenie mowy polegające na niemożności prawidłowego wymawiania określonych dźwięków. Ze względu na sposób wadliwej realizacji dźwięku, wyróżnimy 3 rodzaje:

• Mogilalia (elizja dźwięku) – polega na braku realizacji danej głoski dźwięcznej (koza-koa, góra-óra, woda-oda),
• Paralalia (substytucja dźwięku) – jest zastępowaniem jednej głoski dźwięcznej inną głoską bezdźwięczną (woda – fota, żaba – szaba, dom – tom),
• Dyslalia właściwa (deformacja) – polega na deformacji głoski lub głosek, na przykład s jest realizowane międzyzębowo.

2. Mowa bezdźwięczna – polega na tym, że głoski dźwięczne zastępowane są odpowiednimi głoskami bezdźwięcznymi, np.: zamiast b dziecko wymawia p (np. zamiast bułka – półka), zamiast głoski d wymawiane jest t (domek – tomek), głoska w wymawiana jest jako głoska f (wafel – fafel).

3. Jąkanie, czyli zaburzenia płynności mowy.

4. Giełkot, mowa bezładna.

5. Rynolalia, nosowanie – gdy głoski ustne wymawiane są jak głoski nosowe lub odwrotnie.

Kolejność pojawiania się głosek

Mowa dziecka kształtuje się do 7 roku życia:

do 3 – 3,5 roku życia dziecko wymawia większość głosek
między 3 a 4 rokiem życia pojawiają się /s, z, c,dz/
między 4 a 6 rokiem życia pojawia się /r/
najpóźniej od 5 do 7 roku życia mamy czas na pojawienie się /sz, ż, cz, dż/.

Oczywiście są to ramy ogólne i odstępstwa od tej kolejności zdarzają się dość często, ale dzięki takiemu usystematyzowaniu głosek, możliwa jest ocena dziecka pod względem artykulacyjnym.

Przypadki zastępowania jednych głosek przez inne, nie wymawiania głosek w ogóle, czy mylenie głosek brzmiących podobnie, występujące do 7 roku życia mogą być jedynie przejawem nieukończonego rozwoju mowy dziecka. Natomiast jeżeli dziecko deformuje głoskę już występującą, mamy wadę wymowy, aby uniknąć utrwalenia takiej sytuacji dziecko powinno być jak najszybciej objęte terapią logopedyczną.

Do przyczyn zaburzeń mowy zaliczamy:

• zmiany anatomiczne aparatu artykulacyjnego (nieprawidłowa budowa języka i podniebienia, zniekształcenia zgryzu, przerost trzeciego migdałka, polipy, skrzywienie przegrody nosowej, przerost śluzówki nosa),
• nieprawidłowe funkcjonowanie narządu mowy (niska sprawność języka i warg, zakłócona praca mięśni biorących udział w procesie tworzenia mowy, brak pionizacji języka),
• nieprawidłowa budowa i funkcjonowanie narządu słuchu (zaburzenia analizy i syntezy słuchowej, niedosłuch, głuchota, zaburzenia słuchu fonematycznego),
• warunki niesprzyjające uczeniu się mowy (nieprawidłowe wzorce wymowy, nieprawidłowa atmosfera, styl wychowania i postawy rodziców, brak stymulacji rozwoju mowy),
• nieprawidłowe funkcjonowanie ośrodkowego układu nerwowego.

Konsekwencje wadliwej wymowy przejawiają się zarówno w sferze poznawczej, jak i emocjonalnej, co dodatkowo utrudnia osiąganie sukcesów szkolnych.

Dzieci z wadami wymowy często źle wymawiają poznawane głoski, źle nazywają i piszą litery, miewają trudności w ich odczytywaniu. W miarę przyswajania przez dzieci nowych wiadomości, a co za tym idzie rozszerzania się słownictwa o coraz dłuższe i nieznane wyrazy, pojawiają się agramatyzmy, zniekształcenia i trudności z prawidłową budową zdań.

Dzieci z zaburzoną analizą i syntezą słuchową przez długi czas literują w czasie czytania, mają trudności z łączeniem liter i głosek w wyrazy, a potem z przejściem do czytania sylabami i wyrazami. W czytaniu opuszczają, przestawiają lub dodają różne głoski i sylaby, zamieniają wyrazy o podobnym brzmieniu, powodując zniekształcenie ich treści. Gubią przy tym intonację i akcent. Dzieci z wadami wymowy popełniają te same błędy w czytaniu i pisaniu, które popełniają w mowie spontanicznej. Na piśmie nie odzwierciedlają się deformacje artykulacyjne głosek. 

Jako specyficzne błędy uznać należy: brak dobrej orientacji w posługiwaniu się dwuznakami (sz, rz, cz, dż), spółgłoskami miękkimi (ś, ź, ć, dź), dźwięcznymi i bezdźwięcznymi, oraz zakończeniami wyrazów z końcówkami fonetycznymi –om, -ą, -on, -ł.

Wada wymowy ma negatywny wpływ na kształtowanie się osobowości dziecka. Dziecko z wadą wymowy częściej bywa nieśmiałe, skryte, ma poczucie niedowartościowania. Są oni częściej odrzucani i izolowani przez rówieśników niż inni uczniowie.

Decyzję o zakwalifikowaniu dziecka na terapię logopedyczną podejmuje logopeda po diagnozie logopedycznej (badaniu przesiewowym), uwzględniając informacje przekazywane przez rodziców/opiekunów prawnych i osoby pracujące z dzieckiem oraz dokumentację dziecka przedstawioną w szkole przez rodziców/opiekunów prawnych. Nabór dziecka na zajęcia logopedyczne odbywa się każdego roku szkolnego. Za termin rozpoczęcia terapii przyjmuje się przełom września/października. Zakończenie zajęć logopedycznych w danym roku szkolnym odbywa się zgodnie z terminem zakończenia obowiązkowych zajęć edukacyjnych. W przypadku wyeliminowania bądź złagodzenia zaburzenia, stanowiącego powód objęcia dziecka ww. formą opieki, zajęcia logopedyczne mogą zakończyć się wcześniej.

Z dniem 1 września 2017 r. zajęcia logopedyczne mają wymiar 45 minut, dopuszcza się prowadzenie ww. zajęć w czasie dłuższym lub krótszym niż 45 minut, z zachowaniem ustalonego dla ucznia łącznego tygodniowego czasu tych zajęć, jeśli jest to uzasadnione potrzebami ucznia.

Najważniejsze zalecenia ogólne dotyczące postępowania osoby dorosłej z dzieckiem z zaburzoną mową:

• wypowiedzi osób dorosłych powinny być poprawne; do dziecka należy mówić powoli, wyraźnie,
• nie należy gasić naturalnej skłonności do mówienia, słuchać uważnie wypowiedzi, zadawać pytania dodatkowe, co przyczyni się do korzystnego rozwoju i kształtowania mowy,
• nie wolno poprawiać wymowy dziecka żądając kilkakrotnego powtarzania danego słowa, zawstydzać, karać za wadliwą wymowę, bowiem hamuje to chęć do mówienia,
• dziecka leworęcznego nie należy zmuszać do posługiwania się ręką prawą w okresie kształtowania mowy, gdyż często prowadzi to do zaburzeń mowy, a w szczególności jąkania,
• nie należy zbyt wcześnie zmuszać dziecka do wczesnego wypowiadania głosek bez osiągnięcia odpowiedniej sprawności narządów mowy, gdyż powstają błędne nawyki, trudne do zlikwidowania,
• nie należy dziecka jąkającego się zmuszać do wystąpień publicznych.

Natomiast nauczyciel, który chce pomóc dziecku w przezwyciężaniu niepowodzeń spowodowanych wadą wymowy powinien pamiętać o kilku ważnych rzeczach:

• zaburzenia mowy nie mogą być powodem zaniżania ocen,
• do czasu wyrównania niedoborów można stosować w pewnych sytuacjach bardziej liberalne oceny, a wypowiedzi ustne oceniać za treść, a nie za formę,
• dostrzeżone w pracach pisemnych błędy wynikające z zaburzeń należy poprawiać bez ocen negatywnych do momentu wyrównania niedoborów,
• przy odpowiedziach ustnych dać więcej czasu na podjęcie wątku, ponieważ dziecko z zaburzoną mową wolniej myśli, wolniej odpowiada na pytania,
• korzystniejsza jest odpowiedź z ławki niż przy tablicy,
• dzieci z wadą mowy nie powinny być pytane jako pierwsze,
• odpowiedzi nie mogą być przerywane zwracaniem uwagi na potknięcia wynikające z zaburzeń mowy,
• takie dziecko lepiej funkcjonuje, jeśli dostrzega się jego wyniki, nakład pracy prowadzący do złagodzenia deficytu i nagradza się je.

Bibliografia:

1. Szumski G., Wokół edukacji włączającej, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2010.
2. Al-Khamisy D., Edukacja włączająca edukacją dialogu. W poszukiwaniu modelu edukacji dla ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2013.
3. Majewski T., Psychologia niewidomych i niedowidzących, PWN, Warszawa 1983.
4. Sękowska Z., Tyflopedagogika, WSiP, Warszawa 1981
5. Gałkowski T., Jastrzębowska G. (red.), Logopedia – pytania i odpowiedzi, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2014.
6. Grabias S., Panasiuk J., Woźniak T., (red), Logopedia. Standardy postępowania logopedycznego, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie – Skłodowskiej, Lublin 2015.

Opracowały Czytelniczki Portalu:

Joanna Prządo-Grelich, tyflopedagog

Karolina Wanat-Kucięba, logopeda