Małe dziecko w naturalny sposób wychodzi naprzeciw środowisku komunikując mu poprzez działania o charakterze spontanicznym i twórczym własne stany i umiejętności. Jeżeli spotykają się one z akceptacją otoczenia, powtarza swoje sposoby wyrażania siebie oraz świata, podejmuje bardziej złożone formy bycia przez twórczy stosunek do tego, co je otacza, jak i w odniesieniu do siebie.

Aktywność plastyczna dziecka jest uzależniona od wielu czynników, takich jak: wiek, warunki społeczne, zdolności i zainteresowania dziecka, jego wiedza czy doświadczenie. Zależy również od jego możliwości rozwojowych: od koordynacji wzrokowo-ruchowej, zdolności poznawczych, umiejętności społecznych oraz od stanu jego zdrowia.

W początkowym okresie rozwoju, twórczość plastyczna ma charakter impulsywny. Dzieci drogą manipulowania i eksperymentowania materiałem tworzą coś, co nie ma jeszcze żadnego określonego znaczenia. Autoekspresję plastyczną w rozwoju dziecka rozpoczynają bazgroty (wiek niemowlęcy w przypadku zdrowego dziecka). Pierwsze, o charakterze bezprzedmiotowym, kiedy ruch ręki jest niekontrolowany, nieintencjonalny, uruchamiają myślenie kinestetyczne. W następującej po niej fazie bazgrot przedmiotowych, ruch ręki dziecka jest już intencjonalny, dzieci nazywają to, co narysują, choć nie utrzymują stałości znaczenia – pojawia się myślenie wyobrażeniowe.

Arno Stern, który od lat zajmuje się badaniami na temat twórczości dziecięcej, twierdzi, że to dorośli domagają się od dziecka nadawania znaczeń wykonanym rysunkom i w ten sposób niepotrzebnie rozpoczynają proces tłumienia naturalnej potrzeby ekspresji i malarskiego rozwoju, nazywanego przez niego procesem formulacji (A. Stern, 2020).

Proces rozwoju twórczej ekspresji możemy stymulować w tym okresie dając dziecku do ręki grube kredki, farbki o intensywnych kolorach, plastelinę czy też inne masy plastyczne (masa solna, piaskolina, piankolina, itp.), oczywiście pod kontrolą rodzica czy nauczyciela.

W czasie tworzenia małe dziecko rozwija wiele różnorodnych funkcji: analizę dotykową i kinestetyczno-ruchową, koordynację wzrokowo-ruchową, sprawność manualną, kontrolę ekspresji ruchów, orientację kierunkową na płaszczyźnie, uwagę i pamięć mimowolną, ciekawość poznawczą, mowę czynną, z czasem samoświadomość i nastawienie na celowe działania. Podobnie jest ze starszym dzieckiem z niepełnosprawnością intelektualną, którego rozwój emocjonalno-poznawczy jest na znacznie niższym poziomie.

Zadaniem nauczyciela, na tym i na kolejnych etapach rozwoju aktywności plastycznej, jest towarzyszenie dziecku i zapewnienie mu warunków do twórczych działań, bez konieczności narzucania tematu czy wywierania jakiegokolwiek wpływu. Poprzez umożliwienie dziecku działań plastycznych rodzice czy nauczyciele mogą pobudzać jego aktywność eksploracyjną, rozwijać jego ciekawość, a przede wszystkim – dawać mu możliwość doświadczenia przyjemności, która jest bardzo ważnym terapeutycznym efektem tworzenia. To, czego obecnie często pozbawiane są dzieci w wyniku błędnie pojmowanej edukacji plastycznej, to ogromna radość, wiążąca się nie z efektem pracy, a z samym procesem twórczym.

Powstałe znaki graficzne fascynują dziecko i pobudzają jego aktywność. Dziecko wchodzi w świat barw, kształtów. Ze splątanych linii i znaków wyłaniają się zamknięte konturami figury nieregularne, fantastyczne, swobodnie rysowane, jakby bez ładu i składu. Rozwój ekspresji rysunkowej ukierunkowany jest częstotliwością podejmowania przez dziecko prób rysunkowych. Narysowane przez siebie znaki graficzne, nieokreślone figury pobudzają dziecko i inspirują do dalszego działania. Najwcześniej pojawiające się formy rysunkowe postaci ludzkiej, tzw. głowonogi – przypominając bardziej składanki zestawione z kół i kresek niż podobizny postaci. Stopniowo z bazgroty kształtuje się rysunek tematyczny i rysunek abstrakcyjny o cechach dekoracyjnych. 

W okresie przedszkolnym twórczość dziecięca wchodzi na wyższy poziom. Źródłem twórczości dziecka są jego przeżycia emocjonalne oraz wiedza o otaczającym go świecie. Jego ręka jest już sprawniejsza, koordynacja wzrokowo-ruchowa lepsza, potrafi zapanować nad materiałem twórczym. Stopniowo zanikają głowonogi i głowotułowia, a pojawiają się m.in. schematy uproszczonej postaci ludzkiej. W rysunku abstrakcyjnym dziecko powtarza rytmicznie motyw zabudowy kółek, kresek. W rysunku tematycznym dziecko przedstawia w sposób jeszcze prymitywny znane sobie postacie i przedmioty. Koncepcja tematyczna takich rysunków jest ściśle powiązana z aktualnymi umiejętnościami rysunkowymi dziecka i jego rozwojem umysłowym. Najbardziej ulubionym tematem rysunków dziecka jest postać ludzka i zwierzęca. Dziecko w czasie rysowania utożsamia się z własnym rysunkiem. Narysowany przedmiot lub postać zaczyna w wyobraźni dziecka żyć, poruszać się, mówić.  

W początkowym okresie ideoplastyki (ok. 5-6 r.ż.) pojawiają się, głównie u dzieci zdolniejszych, dążenia do zaznaczania ruchu postaci ludzkiej, uproszczone schematy płaszczyznowe, pojazdy, zwierzęta, kompozycje zmierzające do obrazowania przestrzeni oraz tematyka zróżnicowana płcią (Popek, 2010).

U dziecka 6-letniego pojawia się głębszy stosunek do otoczenia, reaguje ono żywo na zjawiska w przyrodzie, na piękno kwiatów, drzew i otaczającego świata. Instynktowne uczucia estetyczne, wrażliwość estetyczna ujawnia się w twórczej postawie dziecka wobec rzeczywistości. Celem wychowania plastycznego w przedszkolu jest rozpoczęcie wszechstronnego i harmonijnego rozwoju możliwości twórczych dziecka. Program wychowania estetycznego dzieci 6-letnich zwraca uwagę na rozbudzenie inwencji twórczej przez udostępnienie i poszerzenie doświadczeń plastyczno-konstrukcyjnych. Tematy rysunków dziecka 6-letniego dotyczą na ogół obserwacji i przeżyć szczególnie dla nich interesujących, przedstawiają obrazy z życia rodzinnego, ze świata natury, ukazują pracę człowieka. Częstym tematem rysunku są zdarzenia wzbudzające silne przeżycia emocjonalne. Dzieci 6-letnie przedstawiają w rysunkach wszystkie nurtujące je sprawy bez względu na stopień trudności wykonania. Wyobraźnia dziecka jest niewyczerpanym źródłem pomysłów.

Właściwa stymulacja rozwoju plastycznego w tym okresie powinna zawierać techniki płaszczyznowe, malarskie, kryjące, kombinowane, wydzieranki. Nie powinno się wydłużać techniki rysunkowej oraz należałoby zakazywać wszelkich form kopiowania (Popek, 2010).

A. Stern zwraca również uwagę na umiejętności rozpoznawania potrzeb dziecka oraz niepoddawanie ekspresji dziecka swoim ambicjom kulturalnym. Jego zdaniem, nadrzędnym zadaniem dorosłego jest, oprócz zadbania o środki (narzędzie do tworzenia i nośnik), przekonanie dziecka o zajmowaniu się w pełni wartościową czynnością. Pragnieniem dziecka jest rysowanie (malowanie) zgodnie z jego naturalnym impulsem. Jeśli nikt mu nie przeszkadza, robi to, co dyktuje mu spontaniczny poryw. Ale nie wie z góry, czy jest to dopuszczalne, czy popełnia jakiś zakazany czyn. Jeśli ci, którzy są dla niego punktami odniesienia, akceptują jego zabawę, dziecko rzuca się w nią całym sobą i wierzy w to, co robi. Mądry dorosły nie ocenia, nie kwestionuje efektów pracy dziecka i ono samo również tego nie robi, wyzwala się z wszelkich zależności.

Czy można dać dziecku taką wolność? Można, a nawet trzeba. Niektórzy nauczyciele nie akceptują tego, nie mogą bowiem zgodzić się wewnętrznie na to, żeby dziecko funkcjonowało bez ich dobroczynnej pomocy, bez nakazów, bez instrukcji z ich strony. Nie widzą dla siebie miejsca przy samodzielnym dziecku. W procesie edukacji dziecięca kreatywność jest często tłumiona poprzez powszechne stosowanie szablonów i ścisłych instrukcji. Panuje odtwórczość, kopiowanie i unifikacja. Dzieje się tak zwłaszcza w przypadku dzieci z deficytami rozwojowymi, które w wielu sytuacjach wymagają wsparcia dorosłych. Arno Stern uważa, na podstawie swojej wieloletniej praktyki, że zadaniem nauczyciela jest „służenie”, które jest znacznie ważniejsze od narzucania swojej wiedzy, że „służenie” to szacunek dla rzeczywistości drugiego człowieka, podczas gdy nauczanie jest jej krępowaniem.

Jeśli dziecko zachęcane do przeżywania formulacji daje upust swojej twórczości, przekształca kartkę papieru w świat na swoją miarę. To świat, którego nie musi z nikim dzielić, do nikogo dostosowywać. To przynosi szczęście, pozwala poczuć się bezpiecznie (A. Stern, 2020).

Oczywiście, działania plastyczne, jak wspomniałam poprzednio, oprócz działania na nastrój, mają wiele innych pożytecznych funkcji.

Ze swojej praktyki nauczyciela dzieci z niepełnosprawnością intelektualną i z autyzmem chciałabym zwrócić uwagę na fakt, że prawidłowo ukierunkowana aktywność plastyczna przyczynia się do:

• wspierania rozwoju dziecka, a szczególnie motoryki małej, koordynacji wzrokowo-ruchowej, integracji sensorycznej, spostrzegania, pamięci i uwagi,
• zaspokajania naturalnej potrzeby tworzenia i aktywności plastycznej w zakresie eksperymentowania z różnymi materiałami, narzędziami i technikami plastycznymi, nabywania doświadczeń i polisensorycznego poznawania stymulującego rozwój dziecka,
• rozwijania wyobraźni i kreatywności dzieci,
• rozwijania samodzielności, wzmacniania poczucia sprawczości i wiary we własne możliwości.

Rozwój aktywności plastycznej dzieci, z którymi pracuję, jest w większości na etapie bazgrot przedmiotowych, głowonogów i we wczesnym okresie ideoplastyki. Większość moich podopiecznych z chęcią uczestniczy w zajęciach plastycznych, choć droga do tego nie była łatwa. Głównym problemem była dla nich nieumiejętność dłuższego skoncentrowania uwagi na materiale plastycznym oraz problemy z akceptacją materiałów plastycznych, związane z ich zaburzeniami z zakresu integracji sensorycznej (głównie – nadwrażliwość dotykowa).

Wg Arno Sterna przebieg formulacji (rozwój plastyczny) jest identyczny u dzieci bez problemów rozwojowych i dzieci z problemami rozwojowymi (nie dotyczącymi ograniczeń ruchowych), podlega takim samym prawom. Nie do końca zgadzam się z tym poglądem. Dużo zależy od tego, jaki jest wiek rozwojowy dziecka, w przypadku dzieci z głębszą niepełnosprawnością intelektualną często nie przekracza on drugiego roku życia.

Rysunek jest rezultatem ruchu. Według J. Zinkera, wszelkie działanie twórcze zaczyna się od ruchu, który przełamuje opór przed ekspresją, a następnie prowadzi w sferę coraz większej integracji – zarówno tego, co nazywamy życiem psychicznym, jak i tego, co określamy dziełem sztuki. Biorąc za punkt wyjścia odczuwanie swojego ciała, możemy, jak zapewnia Zinker, nauczyć się doświadczać siebie w świecie i stać się osobowością zintegrowaną.

Na podstawie wieloletniej praktyki terapeutycznej doszedł on do wniosku, że w rozwoju nieprofesjonalnej aktywności artystycznej można wyróżnić trzy stadia.

W pierwszym stadium następuje przełamywanie oporów przed rysowaniem lub malowaniem. Rysunki są dość prymitywne i mają rytmiczną symetrię. Często dziecko koncentruje się na środku kartki, nie zauważając jej brzegów. Poszczególne znaki są przypadkowe i oddalone od brzegów. W drugim stadium rysunki są już odważniejsze, pokrywają całą przestrzeń kartki. Z jednorodnego tła zaczynają wyłaniać się kształty, poszczególne pola stają się bardziej wyraźne. Wreszcie w trzecim bardziej rozwinięte są tematy rysunków. Przestrzeń wypełniona jest zintegrowanymi w całość kształtami. Dzieło zaczyna mieć bogatą, kontrapunktową strukturę.

Opisane powyżej stadia rozwoju nieprofesjonalnej aktywności artystycznej nie zawsze są na miarę możliwości dzieci z niepełnosprawnością intelektualną czy autyzmem. Część z nich nie tylko nie potrafi nazwać swoich emocji, ale także ich wyrazić w konwencjonalny, zrozumiały dla otoczenia sposób. Dzieci te mają też często problem z określaniem źródeł swoich stanów emocjonalnych. Działalność artystyczna może mieć jednak w ich przypadku działanie terapeutyczne, może dostarczyć im środków pozwalających uporządkować, wyrazić i zrozumieć własne emocje, odreagować w społecznie akceptowany sposób nadmierne napięcie emocjonalne. Stanowi dla nich szansę nie tylko rozwoju bardziej złożonego doświadczenia świata i siebie w tym świecie, ale przede wszystkim prowokuje do samodzielnego wysiłku i stabilizuje uwagę na jego efektach.

Zanim to będzie możliwe, dziecko powinno:

• osiągnąć odpowiedni poziom dojrzałości neuromięśniowej oraz opanować ruchy i gesty umożliwiające rysowanie i malowanie,
• wykryć związek pomiędzy ruchami pędzla lub kredki, a śladami pozostawionymi na papierze,
• dostosować ruchy do technik i narzędzi pracy,
• podporządkować ruchy celowi i powstającym podczas jego realizacji wrażeniom percepcyjnym (dostosować działania do widocznych efektów).

Nieudolne początkowo prace dzieci nie są więc tylko prostym odzwierciedleniem niskiego poziomu rozwoju sensorycznej świadomości otoczenia. Realizacja zamysłu twórczego wymaga przede wszystkim precyzyjnej kontroli mięśni i zdolności do dłuższej koncentracji uwagi.

Na tym etapie pracy ważne jest stworzenie takich warunków, zbudowanie takiej przestrzeni, w której dziecko poczuje się bezpiecznie i otrzyma od dorosłego wsparcie pozwalające na użycie zaoferowanych materiałów. Podczas zajęć musi ono doświadczyć swojej autonomii i mieć nieograniczoną wolność wyboru. Każdy ślad, który zostawia na papierze, powinien być podziwiany przez nas i odbierany jako przejaw ważnej i cenionej aktywności. Wzmacnia to zadowolenie dziecka ze swobody i radosnej zabawy materiałem plastycznym. Jeśli dziecko jest zadowolone i cieszy je wykonywana aktywność, osiągnęliśmy cel zajęć. Ważniejsze jest samo spotkanie z materiałem plastycznym, niż produkt końcowy (M. Piszczek, 2002).

Podobnego zdania jest A. Stern, który choć pracował głównie z dziećmi bez problemów rozwojowych, również zwrócił uwagę na potęgę samodzielnej, nieskrępowanej zabawy plastycznej. Uważa on, że działalność artystyczna dziecka powinna polegać na swobodzie działania. Rysunek dziecka nie służy do opowiadania historii, choć niektórzy dorośli uważają, że to wzbogaca dziecko, a dobry rysunek, według nich, rysunek zbierający pochwały, to ten, który jest wyrazem posłuszeństwa dziecka. Motywacja do zabawy leży gdzie indziej. Dziecku nie brakuje jej, jeśli nie jest ona tłumiona przez dorosłych. Dziecko niepoddawane ocenie wierzy w swoje umiejętności i możliwości (A. Stern, 2020).

Dziecko, które cieszy jego działanie – oto do czego powinien dążyć nauczyciel, zarówno zdrowego, jak również niepełnosprawnego dziecka.

W tej fazie terapii (bo działania plastyczne dziecka mają wartość terapeutyczną) jak twierdzi M. Piszczek – emocje dziecka z reguły wyrażane są rożnymi ruchami pędzla (silniejszy bądź słabszy nacisk), uwidaczniają się we współtowarzyszących gestach i w sposobie manipulowania materiałem. Dlatego dokładna, „fotograficzna” obserwacja zachowania dziecka podczas pracy, daje nam więcej informacji o jego problemach emocjonalnych niż najbardziej nawet szczegółowa analiza wytworów końcowych (M. Piszczek, 2002).

Z własnych doświadczeń, jako nauczycielki dzieci z niepełnosprawnością intelektualną i z autyzmem, mam podobne wnioski. Moi podopieczni, jeśli mają stworzone warunki do działań twórczych, chętnie im się oddają i potrafią coraz dłużej się na nich koncentrować. W swojej pracy wykorzystuję różnorodne techniki plastyczne oraz różne materiały. Dzieci mają możliwość malowania na różnych podłożach (papier makulaturowy, folia aluminiowa, ręczniki papierowe, powierzchnia uzyskana z przyklejonych kasz, piasku, itp.) używając różnorodnych narzędzi (dłoń, pędzel, gąbka, wałek malarski, zmięty papier, kula z folii aluminiowej, patyk, kredki ołówkowe, kredki woskowe, flamastry, kreda).

Oprócz plastyki sensorycznej (stymulacja i zabawa materiałami bodźcującymi zmysły, wśród których prym wiodą różne produkty spożywcze), technik malarskich i rysunkowych, proponuję im manipulację i rzeźbienie z zastosowaniem mas plastycznych (plastelina, masa solna, glina rzeźbiarska, ciastolina, piankolina, piaskolina). Obserwuję u nich coraz większe zainteresowanie zajęciami plastycznymi, przejawiają coraz więcej własnej inicjatywy. Zdarza się jeszcze, że jakiś materiał malarski nie zostanie przez któreś dziecko zaakceptowany. W takim przypadku zachęcam, ale nigdy nie zmuszam do działania, proponując dziecku równocześnie inny, akceptowany przez nie materiał lub technikę.

Czy innowacyjność, brak powtarzalności jest potrzebna w rozwoju dziecięcego rysunku? Uważam, że początkowo może być przydatna, zwłaszcza jeśli chodzi o różnorodność materiałów. Zmienność eliminuje monotonię, wywołuje zaciekawienie, pozwala dziecku na zdobycie rożnych doświadczeń.

Stern twierdzi, że innowacyjność oraz przeintelektualizowanie w rozwoju twórczości dziecka są błędem, że dziecku niepotrzebne są zróżnicowane eksperymenty, a powtarzalność, pewien rytuał jest wręcz niezbędny. Według niego dużo ważniejsze od ciągłych zmian jest zachęcanie dziecka do opanowania techniki, co nie tylko nie ogranicza jego wolności, ale eliminując przeszkody, pozwala mu na prawdziwą spontaniczność. Uważa też, że to, co rysuje dziecko, niekoniecznie jest odzwierciedleniem jego emocji. Nie jest też odbiciem codziennego życia ani nawrotem wypartych treści bądź uczuć. To jedynie świadectwo procesu twórczego, jaki w nim zachodzi. Zwraca też uwagę na fakt, że w pracach dzieci jest coraz mniej spontaniczności, są one niewolnikami narzucanych im wzorców, wymagań, rywalizacji. Porównuje spontaniczność prac dzieci sprzed okresu edukacji plastycznej, a czasami późniejszymi. Zauważa, że stopniowo dzieci zatracają to, co w ich twórczych działaniach jest najistotniejsze – umiejętność beztroskiej, spontanicznej zabawy (Stern, 2020).

Dzisiaj już nawet małe dzieci stoją beznamiętnie nad kartką papieru i nie wiedzą, jak sensownie zacząć. Dawniej było to dla nich oczywiste. Przyzwyczajone do wykonywania poleceń analizują, czy czynność jest warta nagrody. Zamiast wszystkie doświadczenia, liczne spotkania i ciągłe badanie świata, tak przecież typowe dla dzieciństwa, zamienić w zabawę i przeżyć na nowo na przestrzeni kartki, tworząc konkretną ilustrację, zastanawiają się nad wpojonymi im pojęciami teoretycznymi z lekcji, próbują nieudolnie wprowadzić je w życie, a gdy skończą – stoją zagubione i bezradne. Na szczęście, zdaniem Sterna, ten proces jest odwracalny.

„Spontaniczność dzieci została zniszczona” – pisze A. Stern. „(…) Co pozostało jeszcze dzisiaj z naturalnej zdolności dzieci do zabawy? Jest późno, ale może nie jest za późno, by odtworzyć to, co uległo w nich zatraceniu” (A. Stern, 2016).

Zadaniem nauczyciela jest dopilnowanie, by dziecięca ekspresja mogła rozwijać się naturalnym rytmem, by nie zastąpiło jej dążenie do popisów plastycznymi zdolnościami swoich wychowanków, do tworzenia „dzieł sztuki”, które w rzeczywistości niewiele mają wspólnego ze sztuką. By radości z twórczego działania nie zastępował stres, wywołany wymaganiami, rywalizacją i ocenianiem.

Bibliografia:

• Piszczek M., Terapia zabawą. Terapia przez sztukę, Warszawa 2002,
• Popek S., Aktywność twórcza dzieci i młodzieży, Warszawa 1988,
• Stern A., Szczęśliwy jak dziecko, które maluje, Gliwice 2020,
• Stern A., Odkrywanie śladu. Czym jest zabawa malarska, Gliwice, 2016,
• Zinker J., Proces twórczy w terapii Gestalt, Santorski & Co., Warszawa 1991.

Autor: Katarzyna Lewandowska – Czytelniczka Portalu